Можно развивать мышление. Развитие мышления в онтогенезе и экспериментальные исследования

В отечественной психологии и дошкольной педагогике показано, что важной составной частью содержания умственного воспитания является развитие мышления. При этом отечественные психологи рассматривают развитие мышления как единый диалектический процесс, где каждый вид мышления выступает как необходимый компонент общего мыслительного процесса.

В дошкольном возрасте тесно взаимодействуют три основных формы: наглядно-действенное, наглядно-образное и словесно-логическое. Данные формы мышления образуют тот единый процесс познания реального мира, в котором в различные моменты может преобладать то одна, то другая форма мышления, и в связи с этим познавательный процесс в целом приобретает специфический характер. При этом в познавательную деятельность рано включается речь, которая выступает здесь в качестве носителя опыта действия, в ней этот опыт закреплен и через нее передается. На разных стадиях развития различных форм мышления функции речи существенно меняются.

Наглядно-действенное мышление возникает тогда, когда человек встречается с новыми условиями и новым способом решения практической проблемной задачи. С задачами такого типа ребенок сталкивается на протяжении всего детства - в бытовой и игровой ситуациях.

Важной особенностью наглядно-действенного мышления является то, что способом преобразования ситуации служит практическое действие, которое осуществляется методом проб. При выявлении скрытых свойств и связей объекта дети используют метод проб и ошибок, который в определенных жизненных обстоятельствах явлется необходимым и единственным. Метод проб и ошибок основан на отбрасывании неверных вариантов действия и фиксации верных, результативных и таким образом выполняет роль мыслительной операции.

При решении практических проблемных задач происходит выявление, «открытие» свойств и отношений предметов или явлений, обнаруживаются скрытые, внутренние свойства предметов. Умение получать новые сведения в процессе практических преобразований непосредственно связано с развитием наглядно-действенного мышления.

Простейшее наглядно-образное мышление (внутренний план действия) рассматривается как способность оперировать конкретными образами предметов при решении тех или иных задач. Способность к оперированию образами «в уме» не является непосредственным результатом усвоения ребенком знаний и умений. Она возникает и развивается в процессе взаимодействия определенных линий психического развития: предметных действий, действия замещения, речи, подражания, игровой деятельности и т.д. В свою очередь образы могут различаться по степени обобщенности, по способам формирования и функционирования. Сама мыслительная деятельность выступает как оперирование образами.

При рассмотрении вопроса развития мышления в онтогенезе надо помнить, что умственное развитие ребенка отнюдь не сводится к последовательной смене одних видов мышления другим. Это развитие одновременное, многоплановое. На разных отрезках онтогенеза виды мышления не только сменяют друг друга, но и сосуществуют, взаимовлияя и взаимообогащаясь.

В младшем дошкольном возрасте фундаментальным образованием мыслительного процесса является наглядно-действенное мышление. При этом у ребенка происходит глубокие изменения как в содержании, так и в формах наглядно-действенного мышления. Изменения содержания наглядно-действенного мышления детей приводит к изменению его структуры. Используя свой обобщенный опыт, ребенок может мысленно подготовить, предусмотреть характер последующих событий.

Между наглядно-действенным, наглядно-образным и словесно-логическим мышлением существует глубокая двусторонняя связь. С одной стороны, опыт действия с предметами при решении практических задач подготавливает необходимую почву для возникновения словесно-логического, дискурсивного мышления. С другой стороны, развитие словесно-логического мышления изменяет характер предметных действий и создает возможность перехода от решения элементарных задач к решению сложных практических задач.

Переход от наглядно-действенного к наглядно-образному и словесно-логическому мышлению зависит от степени сформированности более высоких типов ориентировочно-исследовательской деятельности. Этот переход происходит на основе изменения характера ориентировочно - исследовательской деятельности, на основании более высокого типа ориентировки в условиях задачи и активизации речевых задач в словесном плане.

Развитие наглядно-действенного мышления в норме и при патологии проходит одни и те же стадии.

В то же время при изучении наглядно-действенного мышления детей с нарушениями интеллекта отмечаются специфические особенности развития, характерные для детей, с которыми не проводилась коррекционно-педагогическая работа.

У них наглядно-действенное мышление характеризуется отставанием в темпе развития. Они самостоятельно не обобщают свой каждодневный опыт действия с предметами-орудиями фиксированного назначения. Поэтому у них отсутствует этап осмысления ситуации, требующей применения фиксированного (общепринятого) орудия. В тех случаях, когда дети с помощью взрослого применяют вспомогательные средства, они недостаточно обобщают свой собственный опыт и не могут использовать его при решении новых задач, что выражается в отсутствии его переноса; не умеют ориентироваться в условиях проблемной практической задачи, у них затруднен анализ этих условий. Поэтому они не отбрасывают ошибочные варианты и повторяют одни и те же непродуктивные действия. При этом у них отсутствуют подлинные пробы и в процессе решения практических задач они не пользуются речью. У детей в норме, при затруднениях, почти всегда имеется потребность помочь себе осмыслить ситуацию путем анализа своих действий во внешней речи. Это помогает им осознать свои действия, при которых речь начинает выполнять организующую и регулирующую функции, т.е. позволяет детям планировать свои действия.

У детей с нарушениями интеллекта такая потребность почти не возникает. Вместе с тем обращает на себя внимание недостаточная связь между практическими действиями и их словесным обозначением.

Таким образом, у детей с нарушениями интеллекта отмечается явный разрыв между действием и словом.

До конца дошкольного возраста у детей с нарушениями интеллекта фактически отсутствует возможность решения наглядно-образных задач. При попытках их решения выявляется отсутствие связи между словом и образом. Очевидной оказывается закономерность, выражающаяся в слабой взаимосвязи между основными компонентами мыслительной деятельности детей - действием, словом и образом. Страдает у детей с нарушениями интеллекта и становление элементов логического мышления, оно развивается замедленно и имеет качественное своеобразие. По-иному, чем в норме, складывается соотношение наглядного и словесно-логического мышления.

Поэтому своевременное формирование наглядного мышления внесет качественные изменения в развитие познавательной деятельности детей с нарушениями интеллекта и составит существенное звено в подготовке их школьному обучению.

При выборе путей и методов развития мышления дошкольников с нарушениями интеллекта необходимо опираться на развитие мышления в норме.

В основу формирования наглядно-действенного мышления умственно отсталых дошкольников должно быть положено развитие самостоятельной ориентировки в проблемных практических задачах и ситуациях. Для этого необходимо следующее:

1. Создать предпосылки к развитию наглядно-действенного мышления: формирование целенаправленной предметно-орудийной деятельности в процессе выполнения практического и игрового задания; формирование обобщенного представления о вспомогательных предметах и орудиях фиксированного назначения; знакомство детей с проблемными практическими ситуациями; формирование навыков анализа этих ситуаций и обучение использованию предметов-заместителей.

2. Формировать способы ориентировки в условиях проблемной практической задачи и способы ее выполнения. Формировать метод проб, как основной метод решения наглядно-действенных задач.

3. Включать речь в процесс решения проблемно-практических задач.

Рассмотрим это более подробно. При формировании наглядно-действенного мышления одной из первых задач является - формирование обобщенного представления о вспомогательных средствах и орудиях фиксированного назначения, которые человек использует в своей каждодневной жизни. Например, землю копают лопатой, едят ложкой, рисуют карандашом, подметают веником, щеткой; цветы поливают лейкой и т.п. Хотя дети повседневно встречаются с этим в быту, но при отсутствии целенаправленного наблюдения они самостоятельно не запоминают, не осмысляют и не обобщают каждодневный опыт. А между тем, все развитие наглядно-действенного мышления основывается на использовании вспомогательных средств и орудий. Поэтому без подготовительного этапа, в котором детей знакомят с предметами специального назначения, нельзя перейти к поиску орудия в новой, незнакомой ситуации.

Вторая задача - познакомить детей с различными вспомогательными средствами или орудиями, со способами их использования в тех случаях, когда орудия специально не изготавливаются и способ действия с ними не предусматривается. Ребенок должен выявить внутренние связи между предметами в определенной ситуации и использовать эти связи.

Решение наглядных задач, выполнение которых требует использования орудия в непредвиденных условиях, и есть ситуация, в которой формируется ориентировочно-исследовательская деятельность. В дальнейшем, в ходе обучения, эти задачи конкретизируются, в них выделяются последовательно более частные задачи.

На первом году обучения детям даются основные представления о двух типах орудий: с фиксированным назначением и предметы-заместители, которые используются в проблемных практических ситуациях. Взрослый учит их осознавать саму проблемную ситуацию, на самом начальном уровне, выделяя цель действия и условия ее достижения, а затем, помогает анализировать обстановку, искать средство ее достижения (орудие) - в окружающей обстановке. При этом слова «цель», «условие», «средство», «орудие» не употребляются.

Рассмотрим в качестве примера дидактическую игру «Достань ключик», в которой педагог знакомит детей с проблемной практической задачей и учит анализировать условия такой задачи.

Педагог показывает ребенку новую заводную игрушку и объясняет, что машина не едет, чтобы она поехала - нужен ключик. Ключик от игрушки висит высоко, так, что, стоя на полу, ребенок не может его достать. Задача заключается в том, чтобы он догадался использовать стул в качестве вспомогательного средства для достижения цели, т.е. для доставания ключика. Стул находится в поле зрения ребенка.

Ребенок должен прежде всего осознать цель: необходимость достать ключик (иначе игрушка не заведется!). Затем он, с некоторой помощью взрослого, должен проанализировать условия ее достижения, т.е. понять, что ключик висит высоко (на основе восприятия, с помощью ориентировочной деятельности), а уж затем начать поиск средства, при помощи которого можно достигнуть цель именно в этих условиях. Как же руководит действиями ребенка педагог? Прежде всего, он просит ребенка самостоятельно достать ключик и дает возможность ему испробовать любые пути - подпрыгивать, становиться на носки, тянуться рукой - и самостоятельно сделать вывод, что таким образом он достать ключик не может, так как он висит высоко. После этого педагог предлагает ребенку подумать и поискать, что поможет ему достать ключик, т.е. направляет ребенка на активный поиск вспомогательного средства. Если ребенок сам не догадывается взять стул, педагог подсказывает ему этот выход. После того как ребенок достигнет цели, педагог фиксирует его внимание на всех этапах решения задачи: «Молодец. Тебе надо было достать ключик. Рукой ты достать не мог, он висел высоко. Поэтому ты взял стул, встал на него и достал ключик». Педагог помогает ребенку завести игрушку и дает ему возможность поиграть с ней.

На первом году обучения необходимо не только дать детям представление о проблемных практических задачах, но и сформировать перенос полученных представлений на разнообразные ситуации, в которых детям пришлось бы самостоятельно достигать цели с помощью различных средств. Такие ситуации специально создаются педагогом на занятии, или используются ситуации, созданные самой жизнью в быту и на прогулках (например, необходимость достать мешок с игрушками, достать мяч, закатившийся под веранду и т.п.).

Если на первом году обучения основной задачей было научить детей пользоваться в практической деятельности орудиями, понимать их роль и применять их в проблемной ситуации, то на втором году задача изменяется. Необходимо учить детей, находить в окружающей обстановке и применять наиболее подходящее орудие. Меняется ситуация, в которой действует ребенок. Если на первом году создавались ситуации, в которых в поле зрения ребенка находился только один предмет, способный выполнять роль орудия, то теперь в поле его зрения находится несколько предметов и из них надо выбрать наиболее подходящий - по величине, по форме, по назначению. Так, например, ребенку нужно достать закатившуюся под шкаф игрушку, в его поле зрения находятся палки разной длины, щетка, сачок, лопатка и др. В другом случае ребенку надо приблизить к себе тележку со стержнем. Это можно сделать с помощью палочки, на конце которой колечко. Ребенку предлагается из нескольких видов палочек (с крючком, сачок, с колечком и просто палочки) выбрать нужную. Во всех случаях ребенок может выбрать подходящее орудие только тогда, когда уровень его зрительного восприятия достаточно высок и позволяет на расстоянии соотнести свойства предмета-цели и предмета-средства. Ребенок с нарушениями интеллекта ко второму году обучения еще не достигает этого уровня. Его надо обучать основному способу решения проблемно-практических задач - методу проб.

Дети с нарушениями интеллекта самостоятельно не овладевают методом проб. Попытки, которыми они пользуются на самом деле не являются пробами, так как во время действий они не отбрасывают ошибочные варианты, не меняют способа действия орудием. Одна из главных задач педагогов на этом этапе - научить детей правильным, результативным пробам.

Рассмотрим на примерах, как педагог может осуществлять эти задачи в дидактических играх.

Игра «Звени, колокольчик». На видном и легко доступном месте подвешивается колокольчик, укрепленный на дощечке, к язычку колокольчика привязана веревочка. Колокольчик висит так, чтобы ребенок не мог достать рукой до язычка и позвонить. Еще две веревочки - «ложные», более длинные, чем эта, прикреплены к дощечке по обе стороны колокольчика. Чтобы позвонить в колокольчик, ребенок должен выбрать ту веревочку, которая прикреплена к язычку, т.е. выбрать ее среди «ложных». Вначале ребенку дается только общая инструкция: «Позвони в колокольчик». Если ребенок начинает подпрыгивать, стремясь схватиться за язычок колокольчика, педагог говорит: «Подумай, что тебе может помочь позвонить в колокольчик». Ребенок чаще всего начинает дергать за наиболее длинную веревочку. Но колокольчик при этом не звенит. Предоставив ребенку возможность самостоятельно несколько раз дернуть за «ложную» веревочку, педагог говорит: «Ты видишь, что колокольчик не звенит. Попробуй дернуть за другую веревочку», - и дает возможность ребенку дергать за все веревочки». Когда наконец колокольчик зазвенит, педагог спрашивает: «Почему теперь звенит колокольчик?» - и помогает ребенку увидеть, что эта веревочка непосредственно прикреплена к колокольчику, а две другие - нет.

Игра «Достань камешки для аквариума». В банке с водой лежат камешки. Недалеко от банки разложены на столе палочки - с крючком, сачок, с колечком, вилка. Ребенка просят достать камешки из банки и переложить в аквариум, не замочив при этом руки. Если ребенок все-таки пытается залезть в банку руками, но не достает до камешков, педагог предлагает ему подумать, чем можно их достать. Затем он дает ребенку возможность перепробовать все лежащие на столе орудия, пока он сам не убедится, что камешки можно достать только сачком. При этом педагог обязательно фиксирует результат действия с каждым орудием: «Видишь, этой палочкой камешек достать нельзя. Попробуй достать другой палочкой». После того как ребенок возьмет сачок и достанет первый камешек, педагог должен закрепить достигнутый успех: «Вот хорошо. Сачком можно достать все камешки».

Особую роль играют дидактические игры с предметами, имитирующими орудия труда - молоток, гаечный ключ, отвертка. Ознакомление с этими орудиями в процессе игр, овладение действиями с ними вносят большой вклад в трудовое воспитание умственно отсталых детей, создает предпосылки к трудовому обучению в школе. Здесь развивается зрительно-двигательная координация, согласованность действий обеих рук, формируются представления об использовании орудий в трудовой деятельности человека.

Игра «Построй забор». На столе стоит пластмассовый домик. Рядом лежит набор пластмассовых кубиков с отверстиями. В отверстия нужно вставить пластмассовые гвоздики или палочки. Рукой гвоздики вставить трудно, нужно забить их в каждое отверстие с помощью игрушечного молотка. Молоток, гаечный ключ, отвертка лежат на столе. Задача заключается в том, чтобы ребенок выбрал нужное орудие (молоток) и использовал его для забивания гвоздиков. В ходе занятия педагог предоставляет ребенку возможность пробовать, чем лучше забивать гвозди. В конце он просит ребенка объяснить, почему был выбран молоток.

С самого начала работы над формированием наглядно-действенного мышления педагог учит детей видеть цель и достигать ее, т.е. формирует целенаправленность. Известно, что нарушение целенаправленной деятельности - одна из характерных особенностей деятельности ребенка с нарушениями интеллекта, и преодоление этого дефекта составляет одну из важных задач коррекционной работы.

Обучение использованию метода проб имеет смысл только в том случае, если ребенок все время видит перед собой цель, стремится к ее достижению, а подбор средств приближает его к ней. Иначе пробы не имеют смысла.

К концу первого года обучения дети начинают осознавать цель, удерживать ее в памяти и стремиться к ее достижению, т.е. действовать целенаправленно в пределах определенных простых задач. Вместе с тем, в жизни движение к цели часто бывает непрямым. На пути могут встретиться различные препятствия, устранение которых само по себе может отвлечь ребенка от конечной цели. Ребенка с нарушениями интеллекта нужно специально учить удерживать в памяти конечную цель в таких ситуациях. Этому и служит решение так называемых двухфазовых задач.

В двухфазовых задачах, которые педагог предлагает детям на втором году обучения, в качестве вспомогательных средств - предметы, которые нельзя просто взять, нужно вначале устранить препятствие, чтобы их использовать. Например, чтобы использовать палку, нужно догадаться вытащить ее из игрушки-каталки чтобы использовать веревку, нужно отвязать ее от тележки, и т.д. В таких ситуациях овладение вспомогательным средством выступает как новая цель. Хотя она является промежуточной и может отвлечь ребенка от основной цели, забыть о ней.

В качестве такой двухфазовой задачи может, например, выступать задача достать мешочек с игрушками во время сборов на прогулку или перед занятиями. Педагог предлагает ребенку достать мешочек с игрушками, который висит высоко на гвоздике, так, что, стоя на полу, он не может его достать. Чтобы достать мешочек, ему надо использовать стул, но на стуле стоит ящик со строительным материалом. Перед ребенком возникает промежуточная цель - убрать со стула ящик, не выпуская при этом из виду конечную цель - достать мешочек с игрушками. На первых; порах дети часто об этом забывают. Педагог должен направить внимание ребенка на то, для чего он снял ящик со стула - зачем ему нужен был стул, т.е. помочь вспомнить конечную цель. В дальнейшем учат детей удерживать в памяти конечную цель с помощью словесного повторения. Педагог спрашивает о последовательности проделанных действий («Вспомним, что ты сделал сначала. Что ты сделал потом? А теперь расскажи сам все по порядку»), а затем как он будет действовать: «Расскажи, как ты будешь доставать мешочек. Что ты сделаешь сначала? Что ты будешь делать потом?».

Словесный отчет и словесное планирование помогают ребенку удерживать в памяти конечную цель, действовать целенаправленно.

К таким же задачам, включающим промежуточную цель, т.е. к двухфазовым, относятся задания, где надо использовать последовательно два вспомогательных средства. Одно из них необходимо, чтобы достичь окончательной цели, другое - чтобы добыть его. Таким образом, овладение средством или орудием само становится промежуточной целью. Скажем, чтобы отрезать веревку и привязать ее к тележке, нужно использовать ножницы; чтобы достать ключ и открыть им дверь, нужно использовать банкетку и т.п.

На одном из таких занятий педагог предлагает ребенку достать машинку, заехавшую под шкаф. Рукой ребенок машинку достать не может. На высоком шкафу лежит клюшка, которую можно >использовать в качестве палки. Ее хорошо видно ребенку, но достать ее, стоя на полу, он не может. Чтобы достать клюшку, надо использовать стул (промежуточное средство), а затем клюшкой достать машинку.

Наиболее сложной двухфазовой задачей является практическая задача, при выполнении которой дети должны самостоятельно изготовить простейшее орудие: удлинить палку, т.е. одну палку вставить в другую и таким образом из двух коротких сделать одну длинную, разогнуть круглую проволоку и использовать ее вместо палки, связать две короткие веревки и т.п.

Игра «Узнай, что в трубке». Педагог показывает детям непрозрачную пластмассовую трубку. В середине ее лежит сверток. Педагог просит одного из детей достать сверток и посмотреть, что там лежит. На подоконнике лежит большая ветка, которая по толщине может пройти в трубку, но на ней много маленьких веточек. Ребенок должен догадаться взять ветку и отломить веточки, и сделать ее своим орудием. Конечно, ребенку надо предоставить возможность пробовать просунуть ветку в трубку вместе с маленькими веточками, и дать возможность очистить ее. Изготовление орудия - очень привлекательная и сложная задача, поэтому она больше других может отвлечь внимание ребенка от конечной цели. Задача педагога - направлять внимание ребенка на достижение конечной цели.

В развитии наглядно-действенного мышления, наряду с задачами, связанными с употреблением орудий в проблемных ситуациях, большую роль играют задачи, связанные с вычленением связей между предметами, в частности, причинно-следственных связей. Решение этих задач формирует у ребенка предпосылки развития логического, причинного мышления.

В самом начале у маленького ребенка поиск причины явления начинается там, где он сталкивается с нарушением привычного хода явления, там, где такое нарушение удивляет его; следом за удивлением появляется ориентировочная реакция, которая и оказывается начальным этапом поисков причины нарушения. На первых порах такую причину можно найти лишь в том случае, если она является внешней, хорошо видна. К примеру, ребенку предлагается полить цветок. Цветок стоит на подоконнике, а ведро с водой - на противоположной стороне комнаты. Около ведра кружка, на дне которой имеется дырка. Ребенок набирает в кружку воду и несет ее к цветку. По дороге вода выливается. Он снова набирает кружку воды и снова доносит ее до цветка. Ребенок либо сам начинает искать причину случившегося, либо его побуждает к этому педагог.

Такие ситуации, в которых ребенок вынужден искать и устранять причину, мешающую ему действовать и лежащую на поверхности, могут создаваться нередко; что-то мешает ребенку открыть, или закрыть дверь, открыть или закрыть ящичек с игрушками или картинками, взять игрушку, повезти тележку или машину (отскочило колесо), поставить посуду на кукольный стол (отломилась одна ножка) и т.п.

Определение причины нарушения привычного хода явления есть элемент логического мышления, хотя и происходит в практическом плане. Постепенно взрослый доводит до сознания детей последовательность действий в определенной ситуации.

Таким образом, при формировании наглядно-действенного мышления сначала детям предлагается система дидактических игр, упражнений и практических проблемных ситуаций, которая позволяет постепенно формировать у них ориентировочно-исследовательскую деятельность, направленную на выяснение существенных связей и отношений между предметами в конкретной ситуации, в процессе решения практических проблемных задач поэтапно включается речь ребенка.

На начальном этапе решения практических задач речь педагога помогает ребенку действовать целенаправленно по отношению к заданию, дает ему возможность осознавать собственные действия. Затем ребенок должен рассказать о своих действиях. При затруднениях можно обратить его внимание на действия другого ребенка и составить рассказ об увиденном. В дальнейшем дети должны рассказать о своих предстоящих действиях в решении наглядно-практической задачи, таким образом у них будет формироваться элементы планирующей речи.

Наряду с развитием ориентировочно-исследовательской деятельности необходимо вести активное формирование основных функций речи, а также формирование взаимосвязи между действием и словом. Такой подход подготавливает предпосылки к развитию наглядно-образного мышления, так как слово помогает детям закрепить опыт действия, а затем и обобщить способ этого действия, что способствует формированию полноценных образов-представлений.

На базе наглядно-действенного мышления формируется наглядно-образное. Что же помогает ребенку перейти от решения задач в наглядно-действенном плане к решению наглядно-образных задач?

Прежде всего надо помнить, что в образном плане невозможно пробовать, а надо представить себе правильный ход решения. Для этого у ребенка должны быть уже сформированы точные и четкие образы-представления: он должен представить себе цель; например, мяч, который нужно достать со шкафа: условия - мяч лежит так высоко, что дотянуться до него рукой нельзя, нельзя и достать его с маленького стульчика. Ребенок должен представить себе перемещение предметов в пространстве - передвижение большого стула к шкафу и то, как он встанет на него и достанет мяч. Пока ребенок решает наглядно-действенные задачи с помощью проб, он не сможет перейти к зрительной ориентировке в задании, до тех пор, пока не зафиксирует точно все этапы действия. А такое фиксирование происходит лишь с включением речи в процессе решения наглядно-действенных задач. Таким образом, предпосылками к возникновению наглядно-образного мышления являются определенный уровень развития ориентировочно-исследовательской деятельности и определенный уровень включения речи в решение наглядно-действенных задач.

Эти предпосылки начинают формироваться с первого года обучения. Сначала цель, условия, в которых действует ребенок, а также все этапы действия закрепляет в слове взрослый: «Коля достал мяч со шкафа. Мяч лежал высоко, руками, стоя на полу, его достать было нельзя. Тогда Коля взял стул, поднес его к шкафу, встал на стул и достал мяч». На втором году обучения педагог подводит детей к словесному отчету о проделанных действиях. Вначале это происходит с помощью наводящих вопросов педагога: «Что ты сделал?» «Где лежал мяч?»; «Что тебе помогло достать мяч?»; «Что сделал сначала?»; «Что ты сделал потом?». В конце второго года обучения дети самостоятельно составляют словесный отчет о проделанных действиях в ответ на просьбы: «Расскажи подробно, как ты достал мяч, что ты делал сначала, что потом». Однако этого еще недостаточно. Задача педагога состоит в том, чтобы подвести ребенка к словесному планированию будущих действий. Поэтому на третьем году обучения прежде чем разрешить ребенку действовать, его просят рассказать, как он будет выполнять задание, но с помощью наводящих вопросов: «Что ты должен сделать?» («Достать мяч для куклы»); «Где лежит мяч?» («На шкафу, высоко»); «Ты можешь его достать рукой?» («Нет»); «Что может тебе помочь?» («Стул»); «Что ты будешь делать сначала?» («Возьму стул и поставлю к шкафу»); «Что ты будешь делать потом?» («Встану на стул»); «А дальше?» («Достану мяч»). После такой работы можно предложить ребенку самостоятельно составить словесный отчет о проделанных действиях. В дальнейшем планирование решения задачи ребенок должен делать самостоятельно.

На третьем году обучения наряду с наглядно-действенными задачами детям с нарушениями интеллекта предлагают и задачи наглядно-образные. Сначала они решают задачи в наглядно-образном плане только те, которые уже хорошо умеют решать в наглядно-действенном плане. Именно в них они хорошо представляют себе цель, могут представить себе условия ее достижения.

Например. Ребенку предлагается картинка, на которой изображена хорошо знакомая ситуация - высокий шкаф, на шкафу лежит шарик. Посреди комнаты детский стол и два детских стульчика. На столе сидит кукла. Около шкафа стоит мальчик. Педагог говорит ребенку: «Посмотри, вот сидит кукла. Она просит мальчика достать ей шарик. Мальчик не знает, как его достать. Расскажи, как можно достать шарик». Если ребенок сразу не может рассказать, педагог говорит: «Шкаф высокий, а мальчик маленький, рукой он не достанет шарик» (т.е. производит за ребенка анализ условий задачи). «Что поможет мальчику достать шарик?» При затруднениях необходимо создать реальную ситуацию и попросить ребенка достать шарик. После выполнения действия и словесного отчета о проделанном, снова показать ребенку картинку и предложить рассказать мальчику как можно достать шарик.

В наглядно-образный план переносится и решение задач на вычленение внешних причин, нарушающих привычный ход явления. И здесь сначала детям предлагаются хорошо знакомые ситуации. Например, ребенку предлагается картинка, на которой изображена машина без одного колеса. Колесо откатилось в сторону. В машине сидит мишка, он наклонился в сторону, где нет колеса. Около машины стоит растерянный мальчик. Педагог говорит: «Мальчик хотел покатать мишку, но что-то случилось. Мишка чуть не упал. Расскажи мальчику, что случилось с машиной». Если ребенок не может объяснить, надо создать реальную ситуацию и попросить ребенка покатать мишку. Затем обратить внимание ребенка на то, почему машина не едет. После того, как ребенок найдет в реальной ситуации причину нарушения хода явления, можно перейти к рассказу по картинке: случилось что-то с машиной и что надо сделать, чтобы машина поехала.

Очень важно, чтобы дети каждый раз отыскивали причину событий, а не пытались дать формальный ответ на вопрос «Почему?». Поэтому не следует на начальных периодах формирования причинного мышления давать детям форму ответа «Потому что...». Дети с нарушениями интеллекта быстро заучивают эту форму и ограничиваются ответом на вопрос «Почему?» «Потому что...».

Педагог должен добиваться ответов по существу: «Сломалось колесо. Машина ехать не может», «Надо починить» и т.п.

Следующим шагом в решении наглядно-образных задач, которые так же, как и наглядно-действенные задачи, способствуют дальнейшему развитию элементов логического мышления, оказываются задания, где нужно определить, какое событие произошло вначале, какое потом, чем завершилось действие.

Формирование понимания детьми временных и причинно-следственных связей и отношений также начинается в повседневной жизни детей и в практических ситуациях.

Прежде всего педагоги и воспитатели выделяют последовательность событий в быту, обращая на это внимание детей. Они каждый раз подчеркивают, что надо делать сначала, что потом; просят детей рассказывать о последовательности действий при одевании, раздевании, еде, подготовке занятий. Но этого мало: педагог специально создает ситуации, в которых последовательность событий нарушается. Например, сажает детей за стол, не раздав ложки, и предлагает начать есть. Когда дети прореагируют, то педагог говорит, что он забыл дать ложки: «Ах, надо было сначала положить ложки, а потом сказать "Ешьте!"». В другой раз педагог предлагает ребенку взять ботинок и зашнуровать его. После того как ботинок будет зашнурован, предлагает надеть его. В зависимости от реакции ребенка педагог либо дает попробовать надеть зашнурованный ботинок, либо сразу же говорит: «Ах, я забыла, сначала надо надеть, а потом зашнуровать».

Так взрослые доводят до сознания детей последовательность событий, показывают, что при нарушении последовательности событие может вообще не произойти.

Наряду с этим педагог обращает внимание детей на то, что первое событие может оказаться причиной второго. В то же время нужно позаботиться о том, чтобы не получилось формальной связи между временными и причинными отношениями: то, что произошло раньше, не всегда оказывается причиной того, что будет потом.

Понимание последовательности событий и причинной зависимости закрепляется в работе с картинками, изображающими серии последовательных событий.

Совершенно особое значение имеют наблюдения над последовательностью и причинностью явлений природы. Эти наблюдения играют важную роль в умственном воспитании ребенка-дошкольника, в формировании его представлений об окружающем. Вместе с тем организовать наблюдения нелегко, так как они не могут быть запланированы заранее, на какое-то определенное занятие. Поэтому их нужно планировать перспективно и использовать любую возможность познакомить с ними детей. Так, зимой планируются наблюдения за снегопадом: сначала на небе появляются тучи, потом начинает падать снег. Сначала падает снег, потом все вокруг становится белым - земля, крыши домов, деревья.

Воспитатель на прогулке обращает внимание детей на небо: все небо в тучах, может пойти снег. Или наоборот - небо ясное туч нет, снега не будет. Как только снег начнет падать, детям нужно сказать: «Посмотрите, идет снег. Сначала были тучи, потом пошел снег. Посмотрите, как побелело все вокруг. Все изменилось - сначала шел снег, потом все стало белым». То же явление надо затем рассмотреть с точки зрения причинности - объяснить детям, что все стало белым потому, что шел снег.

После того как дети два-три раза понаблюдают последовательность явлений при снегопаде, педагоги переходят к другому виду занятий, направленному на то, чтобы дети могли сделать умозаключение. Умозаключение основано на их прежнем опыте. Увидев утром свежевыпавший снег, педагог подводит детей к окну и говорит: «Дети, посмотрите, все кругом белое - земля, деревья, дома. Как вы думаете, что было ночью?» Педагог помогает детям осознать, что ночью шел снег. Увидев на небе тучи, педагог спрашивает: «Как вы думаете, что будет потом?» Весной педагог и воспитатели рассматривают с детьми тучи как источник дождя. Теперь признаком того, что ночью шел дождь, оказываются лужи, мокрые крыши.

После того как проведены наблюдения в природе, детям можно предлагать для раскладывания серии картинок, изображающих последовательность явлений в природе. Например, 1-я картинка - земля сухая, на небе тучи; 2-я картинка - идет дождь; 3-я - на небе солнышко, небо голубое, на земле лужи. Картинки предъявляются детям вперемешку, дети должны сами разложить их в нужном порядке и объяснить, почему они расположили их именно так.

Кроме картинок, детям можно предлагать небольшие рассказы с описанием результата последовательно происходящих событий. От детей требуется сделать умозаключение, основанное на понимании причинно-следственных связей. Например /«Вова проснулся, посмотрел в окно и сказал: "Мама, посмотри, все белое". "Как ты думаешь, что было ночью?" - спросила мама. Что ответил Вова?». Могут быть предложены и рассказы другого типа: «Таня выглянула в окно и сказала: *Мама, а ночью шел дождь". Как Таня узнала, что ночью шел дождь?»

Очень важным направлением в формировании элементов логического мышления является подведение детей с нарушениями интеллекта возможности осуществлять классификацию предметов. Без развития классификации невозможно формирование понятий. Поэтому оно служит необходимой предпосылкой возникновения у детей понятийного мышления.

Группировка объектов сначала проводится по образцу. Дети уже сталкивались с этим видом работы при формировании восприятия, где они группировали предметы по цвету, форме, величине, т.е. опираясь на их внешние признаки. При формировании мышления большую роль играет предметная классификация, например, посуда - одежда; мебель - одежда; транспорт - мебель и др. Здесь внешний вид предмета не помогает ребенку отнести предмет к той или иной группе. Ребенок должен мысленно выделить то общее, что объединяет предметы в одну группу - их назначение, функцию, которую они выполняют в жизни человека. После того как ребенок проделал эту мысленную работу, сгруппировав предметы, полученные группы нужно обязательно назвать обобщающим словом (посуда, одежда, мебель и т.п.).

Очень важно при классификации одних и тех же предметов или картинок каждый раз класть новые образцы. Например, при классификации посуды и одежды один раз положить в качестве образцов тарелку и платье, в другой - чашку и шапку, в третий - блюдце и носки и т.д. Наряду с этим необходимо менять и сами картинки или предметы, каждый раз прибавляя к знакомым новые, незнакомые.

Другим видом работы является классификация по обобщающим словам, т.е. подведение под понятие. Перед ребенком при этом не кладутся образцы, ему предлагают разложить предметы на две группы по словесной инструкции: в одну положить посуду, в другую - одежду. Это помогает педагогу выявить, в какой мере дети усвоили обобщающие слова, какие предметы они относят к данной категории. Но эти занятия ни в коей мере не заменяют классификацию по образцу, а лишь дополняют ее, так как здесь ребенок не должен сам выделять основание группировки и может действовать механически, по памяти, особенно по отношению к знакомым объектам.

Следующим заданием, направленным на развитие классификации, является группировка предметов или картинок без образца и без обобщающего слова. Это очень трудное задание, оно требует значительной самостоятельности мышления, так как у ребенка нет никакой опоры - ни образца, ни обобщающего слова. На первых порах задачу можно облегчать ограничением количества групп и дать ребенку хорошо знакомые картинки, которые он много раз группировал по образцу, по обобщающему слову. Педагог дает ребенку картинки и говорит: «Я даю тебе картинки. Их надо разложить в две коробки. Подумай, какие картинки ты положишь в одну коробку, а какие - в другую». Если ребенок раскладывает картинки в произвольном порядке, педагог говорит: «Подумай, какие картинки подходят друг к другу». Если это не помогает, педагог сам раскладывает картинки, потом собирает их и предлагает ребенку сделать то же самое. Сразу же после этого ребенку даются другие картинки, которые он должен разложить самостоятельно. Если ребенок справился с таким заданием, ему можно дать картинки или предметы, не ограничивая количество групп.

Классификацию по образцу, по слову, а также с самостоятельным определением принципа группировки нужно проводить не только по предметной отнесенности и функциональному назначению, но и по свойствам - форме, цвету, величине, материалу, весу и др.

К этой же группе заданий относится и исключение четвертого - лишнего. По существу, это тоже классификация, так как ребенок должен отнести три предмета к одной группе, а один (лишний) - к другой, самостоятельно выделив основание группировки. Например, перед ребенком картинки, на которых изображены стол, платье, стул и шкаф. Чтобы правильно выделить лишний предмет (платье), он должен отнести к одной группе всю мебель и понять, что платье сюда не относится. Но ребенок может рассуждать иначе: «Платье надо повесить в шкаф, а для этого надо встать на стул». «А стол тут лишний». Поэтому, когда ребенок ошибается, нужно терпеливо выяснить, почему он исключил именно эту картинку, а не говорить сразу, что он ошибся. Затем надо объяснить и показать ребенку принцип выделения лишнего, основанный на классификации.

Кроме предметов, которые дети уже классифицировали и могут назвать обобщающими словами, им обязательно надо давать и такие сочетания, которые они не могут назвать обобщающим словом. Здесь словесного объяснения выбора от ребенка добиваться не надо. Например, можно предложить такие сочетания для классификации: хлеб, масло, сахар, яйцо, яблоко; тарелка чашка, книга, стул, ботинки.

Все виды работы по группировке и классификации должны проводиться параллельно, что обеспечивает развитие обобщения сравнения и абстрагирования, и создает условия для возникновения логического мышления.

Таким образом, развитие ориентировочно-исследовательской деятельности и формирование основных функций речи позволяет преодолеть слабую взаимосвязь у дошкольников с нарушениями интеллекта между действием, словом и образом.

Кроме того в процессе коррекционной работы по формированию мышления происходят положительные изменения в области развития личности детей с нарушениями интеллекта. При встрече с трудностями в мыслительной деятельности у них наблюдается желание преодолеть их самостоятельно, найти выход из затруднения, что очень важно для развития их эмоционально-волевой сферы.

Время на чтение: 2 мин

Развитие мышления человека – это многоплановый процесс, отличающийся длительностью, систематичностью и целенаправленностью. Ведь что являет собой мыслительная деятельность? Мышление – это специфическая операционная функция психики, направленная на цельное и опосредованное постижение объективной реальности через выявление отношений и взаимосвязей, наличествующих между постигаемыми объектами, предметами или явлениями.

Развитие мышления является ключевой задачей взрослого окружения крохи, педагогов и необходимостью для всякого индивидуума не зависимо от его социальной или возрастной принадлежности. Поэтому было рождено множество технологических средств и разработаны рекомендации, сконцентрированные на выработке всесторонне развитого мышления , например, существуют методики, направленные на приумножение его скорости, образности и осмысленности. Так, к примеру, развитие словесно-логического мышления у малышей способствует правильному совершению мыслительных операций, поэтапному нахождению решений, грамотному владению речью. Данная разновидность мыслительной деятельности необходима при «солировании» на публике, написании сочинений, ведении споров и в любых случаях, где необходимо собственные мысли излагать с помощью устной вербалики.

Развитие логического мышления

Умение мыслить, используя логику, позволяет находить более верные пути решения, быстрее их принимать, выстраивать взаимосвязи между разными объектами или предметами, предопределять итоги принятого решения в максимально короткие сроки. Кроме этого, именно за счет натренированного логического мышления любой индивидуум способен подвергать анализу поведение окружающего социума и определять побудительные стимулы его поступков.

Развитие логического мышления у детей не является врожденным даром. Умение мыслить логично достигается при помощи специальных средств, методик, игр и регулярных упражнений.

Игры на развитие логического мышления сегодня приобретают новый смысл, так как с появлением компьютеров и иной игровой техники детей просто невозможно оторвать от устройств. Поэтому родителям рекомендуется свести негативное воздействие от постоянного «сидения за компьютером» к минимуму. Для этого нужно увлечь детей играми, направленными на тренировку мыслительной деятельности, которые активизируют формирование стратегического мышления, развитие логики и снимают усталость или стресс.

Логически мыслить – это означает отделить значимое от второстепенного, находить аргументы, опровержения и делать выводы. Это умение быть убедительным и не ощущать себя легковерным. Каждый индивидуум периодически мыслит логически. Однако большинство людей думает шаблонами, «вбитыми» в детстве родителями, «вколоченными» педагогами и вдалбливаемыми ежедневно с голубых экранов. Поэтому нужно стараться развивать логическую мыслительную деятельность, тренировать ее. Заниматься развитием логики следует начинать практически с пеленок. А для этого необходимо понимать, что каждый возрастной период соответствует определенному виду мыслительной деятельности. Например, маленьким деткам еще не свойственно абстрактно обдумывать что-то в уме. У малышей первичными стадиями формирования логики являются наглядное мышление – действенное и образное. Другими словами, чтобы постигнуть – необходимо увидеть и потрогать.

На следующей стадии зарождается словесно-логическая мыслительная функция. На этом этапе кроха уже может говорить и думать о предмете, который не находится перед его глазами. У взрослых лиц подобное логическое мышление трансформируется в умение овладевать поставленной задачей и назначать цели, планировать и находить способы ее достижения. Наивысшим пилотажем мыслительной деятельности является умение мыслить творчески, то есть без использования готовых знаний, придумывать и изобретать.

Для развития умения мыслить логически, необходимо осознать три ключевых постулата. Первый – гласит о том, что никогда не бывает поздно равно, как и рано для формирования навыков логического мышления. Поэтому не следует ожидать, пока кроха научиться думать мысленно, чтобы начать заниматься с ним. Также не нужно считать себя старым для совершенствования мышления.

Второй – говорит, что уровню умственной деятельности подходят соответственные упражнения, которые направлены на формирование способностей производить логические операции, вопреки тому, что они могут представляться излишне примитивными или чересчур простыми. К примеру, наглядное мышление у малышей является ступенькой на пути к логическому, которую игнорировать нельзя. Поэтому не стоит сразу требовать от крохи абстрактных мыслительных операций.

Третий постулат сообщает о том, что воображение и логика не являются исключающими друг друга понятиями, а потому невозможно заменить одно другим. Воображение способствует развитию мыслительных способностей, а не мешают ему. Именно поэтому используются для тренировки логики помимо стандартных упражнений еще и средства развития логического мышления, которые одновременно направлены на стимулирование воображения и .

Ниже представлены наиболее популярные упражнения на развитие логического мышления. Самым известным методом тренировки логики является разгадывание анаграмм, представляющих собой слово с переставленными местами в нем буквами. Например, из слова «ласка» можно сделать слово «скала».

Задания на исключения лишнего либо слова, либо предмета из логического ряда также способствуют развитию логики.

Также одним из довольно распространенных методов развития логической функции мышления считаются упражнения, заключающиеся в определении последовательности. Другими словами необходимо последовательно выстроить понятия в цепочку, начиная от конкретного и сводя его к общему. Такие упражнения обучают выстраиванию логических цепочек.

При помощи придумывания загадок также можно развить не только произведение логических операций, но и воображение. Для их составления следует представить какой-либо предмет, вспомнить все его качества и по ним создать загадку.

Упражнения на развитие логического мышления направлены на выработку навыков активной переработки в уме информации при помощи приемов логико-аналитического мышления.

Развитие словесно-логического мышления у детей возможно при помощи упражнений, в которых требуется из набора букв или конкретного слова составить другие слова. И чем больше будет придуманных слов, тем лучше.

Также популярностью пользуются различные головоломки или ребусы. Кроме этого разработаны компьютерные игры на развитие логического мышления. К примеру, «сапер» или «шахматы». Вдобавок можно взять в обиход игру в «шашки» в качестве эффективного средства развития логического мышления у дошкольников. Однако лучше выбирать средства, направленные на выработку у малышей логики, учитывая поставленные цели и ориентируясь на индивидуальных особенностях и предпочтениях крохи.

Развитие мыслительной деятельности обнаруживается в поэтапном расширении содержания мыслей, в последовательной выработке форм и приемов мыслительных операций и трансформации их в процессе общего личностного формирования. У детей одновременно с этим происходит усиление и побуждение к мыслительным операциям.

Развитие критического мышления

Осознанное и продуктивное развитие невозможно без наличия одного существенного элемента – критического мышления. Без его наличия невозможно всесторонне развитие личности.

Критическая мыслительная деятельность представляет собой сложную систему ориентирования, позволяющей субъекту самому находить так называемые «пробелы» в собственном развитии и устремлять его в нужное русло. Умение анализировать и способность совершать выбор считаются неотъемлемой частью всесторонне развитой личности. Без них индивид будет вынужден постоянно основываться на мнениях экспертов или иных авторитетов. Отсюда и выходит первое условие всесторонне развитой личности, которое заключается в наличии критического мышления. Следовательно, критичностью ума называют способность индивидов подвергать объективному оцениванию собственные мысли и чужие думы, тщательно и исчерпывающе проверять все вносимые предложения и выдвигаемые выводы.

Критическое мышление:

Помогает субъектам в установлении приоритетов в собственной личной жизни и профессиональном самоопределении;

Предполагает принятие персональной ответственности за совершенный выбор;

Приумножает уровень субъективной культуры работы с различной информацией;

Формирует способность анализировать и производить самостоятельные выводы;

Прогнозировать следствия собственных решений;

Позволяет в совместной деятельности вырабатывать культуру диалога.

Критическая мыслительная деятельность человека – это нахождение здравого смысла. Другими словами, как умозаключить и поступить логично, учитывая собственную позицию и мнения других субъектов. Таким образом, критическим мышлением называется также и умение отказываться от своих предубеждений. Поэтому весьма существенным при разрешении проблем является критическое мышление, которое способно выдвинуть свежие идеи и лицезреть более новые возможности.

Технология развития критического мышления.

В ходе саморазвития приобретение критического мышления является мощнейшим толчком, помогающим приблизиться к достижению целей и передвинуться на качественно новый этап сознания. Однако развить критическую мыслительную деятельность не совсем просто. Итак, для этого нужно пересмотреть свой дневной распорядок. Большинство людей в течение светового дня некоторое время тратят впустую, при этом, не используя его ни для отдыха, ни для продуктивной деятельности. Технология развития критического мышления состоит в использовании такого времени с целью проведения самоанализа. Для этого необходимо вечером вместо бездумного переключения каналов телевизора, оценить прошедший день, позитивные аспекты и отрицательные качества, проявляемые индивидом на протяжении дня. С этой целью рекомендуется поставить перед собой вопросы, следующего характера: «когда я пользовался собственным мышлением максимально продуктивно», «какая ситуация, происшедшая сегодня, может стать примером наихудшего проявления мышления», «чтобы я изменил сегодня, если бы имел возможность еще раз пережить этот день» и т.д. Важную роль играет предоставление себе немного времени для обдумывания ответа. Именно таким образом развивается аналитический ум, из которого вырастает критическая мыслительная деятельность. Кроме этого, необходимо вести ежедневные записи. Они помогут обнаружить паттерны мышления, подчеркивая в течение определенного интервала времени повторяющиеся реакции.

Следующим этапом будет проработка проблем. В день необходимо прорабатывать по одному проблемному вопросу. Каждое утро, по дороге в учебное заведение либо на работу следует прорабатывать выбранную на сегодня задачу. Нужно выявить логику проблемного вопроса и его структурные элементы. Другими словами, следует четко определить проблему, выявить ее отношение к ценностям индивида, его целям и потребностям. Работать с проблемным вопросом необходимо по определенному плану. Формулировать проблему следует максимально четко и предельно ясно. Затем ее нужно изучить, чтобы понять, представляет ли она собой подконтрольную зону для индивида или нет. Определить круг возможных действий, с которыми столкнется индивид в процессе решения. Следует отдавать предпочтение тем проблемным вопросам, которые можно разрешить уже сегодня, а те проблемы, для решения которых необходим дополнительный арсенал средств, лучше отложить. Нужно выделить время на активный поиск информации, необходимой для разрешения проблемы, ее анализа, интерпретации и совершения разумных выводов. Кроме этого, рекомендуется выявить собственные возможности, позволяющие произвести определенные действия с целью разрешения проблемного вопроса в кратковременной и долгосрочной перспективе? Исходя из выявленных преимуществ и негативов, необходимо оценить варианты действий. После этого нужно определить, общую стратегию и обрисовать пути решения проблемы. Продуманной стратегии следует придерживаться до завершения работы. После начала работы, следует отслеживать ситуацию. Наблюдать за тем, какие последствия действий индивида проявятся и каким образом. Нужно быть готовым своевременно изменить стратегию в соответствии с появившейся новой информацией.

Кроме этого следует уделять время и развитию интеллекта. Следует регулярно работать над развитием одной из сторон интеллекта, например, ясностью мышления или концентрацией внимания.

Критический интеллект характеризуется избеганием поверхностных обобщений и легкомысленных выводов, стремлением смотреть вглубь, уклонением от категоричности в подходах. Научиться думать критически – это означает следовать нормам логики, проявлять любознательность, иметь собственное мнение, умение пользоваться исследовательскими и творческими средствами для отстаивания своей позиции.

В связи с интенсивно прогрессирующим обществом в области получения и анализа информации, требованиями среды были разработаны приемы развития критического мышления, представляющие собой единую систему, которая целенаправлена на формирование способностей работы с информацией во время письма и чтения.

Мыслить критически означает естественным образом взаимодействовать с идеями и данными. Ведь индивидам необходимы навыки не только овладения данными, но и умения их подвергнуть критической оценке, осмыслить и применить.

Критическая мыслительная деятельность является одной из форм интеллектуальных функций субъектов, которая характеризуется значительным уровнем перцепции, осознания, объективности подходов к информационному полю, окружающему его. Критическое мышление объединяет в себе комплекс навыков и способностей, вырабатывающихся поэтапно вследствие развития и в процессах учебной деятельности. Таким образом, приемы развития критического мышления вырабатывают самостоятельную мыслительную деятельность, вооружают методами и средствами самостоятельной работы. Критический ум обладает своими признаками.

Критическое мышление, в первый черед, является самостоятельной операцией, а информация – это отправной, а абсолютно не заключительный пункт назначения критической мыслительной деятельности. Знания формируют , без которой индивид не способен мыслить критически.

Критическое мышление берет свое начало с постановки круга вопросов и определения проблем, которые необходимо решить. Критическая мыслительная операция устремлена на убедительную аргументацию. Критическая мыслительная деятельность человека является мышлением социальным.

Развитие творческого мышления

Лишь благодаря возникновению свежих идей человеческая цивилизация имеет возможность развиваться. Практически было доказано, что творческий потенциал можно развить практически у всех индивидуумов с нормальным уровнем интеллектуальной сформированности. Однако для этого необходимо совместно целенаправленные силы родителей и педагогов. Часто взрослое окружение требует от детей моментального быстрого выполнения задачи. При этом они не совершенно оставляют им времени подумать и возможности поэкспериментировать. Вследствие чего малыши зачастую стараются припомнить знакомую им вариацию решения или бездумно скопируют действия взрослых.

Творческое мышление детей и взрослых требует максимальной самостоятельности и большей независимости от знакомых решений. Именно поэтому развитие способностей к творческим операциям требует временных затрат и терпения от малышей и взрослых.

Способы развития творческого мышления неразрывно связаны с тренировкой следующих операционных функций психики: восприятия и воображения, памяти и речи.

На дошкольном возрастном этапе особый смысл приобретает развитие навыков опознавания чувственных впечатления и именование их. Малыш, знакомясь с качествами предметов или объектов, таких как форма, цвет, размер, запах может находить решения к творческим заданиям на поиск предмета по определенным характеристикам. К шестилетнему возрасту крохи уже умеют самостоятельно создавать загадки о различных предметах либо объектах, обрисовывая их чувственные характеристики и свойства. Семилетний ребенок уже способен подвергать сравнению и сопоставлению свойства и характеристики различных предметов. Малышам в этом возрастном периоде становятся доступны такие структуры речи, как метафора и аллегория.

Прямое обучение творческой мыслительной деятельности невозможно, однако вполне реальным является косвенное воздействие на нее посредством сотворения условий, стимулирующих или замедляющих творческую активность индивидов. Такие условия бывают ситуативными и личностными. Личностные условия охватывают черты характера, свойства личности, которые могут воздействовать на состояния, спровоцированные различными событиями.

Ситуативные факторы, негативно воздействующие на творческий потенциал субъекта, включают: дефицит времени, нахождение в стрессовом состоянии, повышенную тревожность, излишне сильную или чересчур слабую мотивацию и т.п.

К факторам личностного характера, негативно воздействующим на произведение творческих операций, относят неуверенность в себе или гиперуверенность, конформизм, эмоциональную подавленность и ряд других.

С целью совершенного раскрытия творческого потенциала рекомендуется использовать следующие методы развития творческого мышления. В первый черед следует минимизировать негативное воздействие устоявшихся моральных табу и культурных запретов, снятие влияния установок, выработавшихся в деятельности. В этом помогут такие способы, как расширение сферы интересов индивида, самоидентификация с иным индивидом, переключение внимания или смена деятельности.

Так как для проявления творчества необходимо обладать высоким уровнем самооценивания, то целесообразным будет воздействие на нее посредством минимизации внешней отрицательной и повышения положительной мотивации.

Большинство исследователей биографий известных личностей заметили, что творческое мышления выражается более слабо, когда в эмоциональной зоне устанавливается довольно продолжительное постоянство.

Способы развития творческого мышления. Таких способов разработано множество. Из них наиболее несложными в исполнении являются ниже приведенные. Через определенный промежуток времени можно подбирать ассоциации к неоконченным рисункам. При этом не нужно стесняться полета фантазии. Ведь этим индивид занимается для развития собственных способностей, а не с целью получения оценки от окружения. Поэтому во время данного упражнения не желательно присутствие посторонних.

Также можно находить различное применение общеизвестным предметам. Данное задание не только интересно, но и может сойти за игру в кругу друзей. Кроме этого, отлично развивают фантазию и творческое мышление придумывание рассказа из ограниченного набора слов за определенное количество времени.

Методы развития творческого мышления человека, в первый черед, направлены на снятие преград или ослабление барьеров, находящихся между осознанным и бессознательным.

Для эффективного развития творческой деятельности необходимо соблюдение следующих условий: критичность ума, способность подвергать качественному анализу информацию, умение находить причинно-следственные связи, понимание вероятного развития дальнейших событий, умение выстраивать логический ряд, способность «фантанировать» идеями, наличие возможности не ограничиваться привычными схемами, шаблонными решениями и традиционными действиями, моментальное разрешение проблемных вопросов, выбор адекватного решения, уравновешенность и спокойствие в подходе к проблемам.

Умение удивляться и способность к креативу являются главными составляющими развития творческого мышления.

Спикер Медико-психологического центра «ПсихоМед»

Человек создан, чтобы думать и мыслить. Со временем требования к саму себе становятся жестче, человек пытается достигнуть большего, но не всегда это позволяет уровень мышления. Всё большую популярность приобретают средства развития мышления.

Есть теории, которые позволяют ответить на то, как происходит развитие мышления в онтогенезе и сколько есть этапов развития мышления. Теория Ж. Пиаже разделяет такие стадии развития мышления:

• 0-2 лет. Это период сенсомоторного интеллекта, который заключается в том, что формирование мышления у человека происходит исключительно через действия. Соединяются вместе сенсорная информация и действия, которые ребенок осуществляет на практике. В процессе изучения Пиаже определил, что берет начало формирование образов, но как таковое воображение отсутствует.
• 2-8 лет. Дооперационная стадия, такое странное название появилось из-за того, что как таковых мыслительных операций индивид ещё не в состоянии совершить. Ребенок может уже рисовать, а соответственно переносить предметы, возникшие в его подсознании в виде изображений на бумагу, развивается речь. Важен тот факт, что в этом возрасте у человека появляется символизм. Психология дает толчок, чтобы родители и воспитатели помогали ребенку с помощью игры развивать абстракцию, символизм и замещение. В этот период восприятие мира происходит с эгоцентричной точки зрения.
• 7-12 лет. Изучение этого этапа развития показало, что это момент, когда ребенок начинает вести себя как взрослый. С точки зрения психологии в этом возрасте, имея небольшой багаж информации, реакция на внешние факторы только в отдельных случаях напоминает поведение реакцию взрослого человека. Объясняется это тем, что ещё нет необходимого уровня абстракции и обобщения.
• 12 и старше. Уже в подростковом возрасте для человека обдумывание идет по принципу логики, когда действие можно объяснить или подкрепить общеизвестным фактом, развито воображение. Также Пиаже, согласно своей теории и сточки зрения психологии и медицины считал, что мышление напрямую зависит от развития ЦНС и головного мозга.

Как развить мышление подростку

В подростковом возрасте у человека не только меняется в размерах тело, но и его сознание. Считается, что в подростковом возрасте в 15 лет мозговая деятельность и сознание может достигать развития взрослого человека. При этом улучшается обработка информации, контролирование собственных эмоций, хорошо работает память и внимание.

Если сравнить ребенка 7 лет и 14, то сразу становится заметно, что в подростковом возрасте быстрее совершаются мыслительные процессы. Такое наблюдение подтверждает теорию Пиаже, что особенности ума зависят от размера головного мозга и развития ЦНС.

В подростковом возрасте берет толчок гипотетическое развитие, чего нет у детей, которые привыкли рассуждать в пределах произошедших событий и основываясь исключительно на них.

Но, несмотря на это нельзя говорить о резком переходе от детского мышления к взрослому. Особенности развития мышления индивидов в подростковом возрасте заключаются в присущности эгоцентризма, как и в детстве.

Уровни развития мышления

Принято говорить о 4 видах, которые совпадают с уровнями. В мышлении выделяются следующие уровни его развития:

• Теоретическое понятийное. Процесс происходит исключительно в человеческом сознании и не касается никоим образом ранее приобретенного опыта. Когда человек задание и решение воспроизводит в своем сознании, пользуясь ранее проверенными другими людьми на практике знаниями.
• Теоретическое образное. Прослеживается схожесть с предыдущим уровнем, только в этом случае место теоретических засад выступают образы, которые ранее были созданы теоретически. На этом уровне у человека работает воображение. Такое мышление привычно для творческого человека.
• Наглядно-образное. На этом уровне для человека важно то, что он ранее видел или видит сейчас, поскольку без этого элемента в любом возрасте наглядно-образное мышление невозможно. В отличие от теоретического образного мышления, образы, которые происходят в этом случае, возникают из кратковременной памяти.
• Наглядно-действенное. Этот уровень важен для людей, которые заняты практической работой, они видят определенный объект, а также макет, картину или описание каким он должен быть после преобразования.

Ловушки в сознании

Если говорить про ловушки мышления, то их слишком много, чтобы вспомнить все. Популярными в последнее время стали фильмы, помогающие решить задачи, и основанные на процессе изучения психологии человека. Важно рассмотреть распространенные ловушки в психологии человека. В ловушки мышления мы попадаем сами, но иногда нас подталкивают для покупки товара, чтобы склонить на свою сторону или использовать вас как «оружие».

Происходит в этих случаях процесс банально просто, информация, которая есть в нашем сознании, подается таким образом, что человек даже не ставит её под сомнение. Примеры, как человек попадает в ловушки мышления:

• Решение, которое было ранее принято. Человек принимает решение, через некоторое время информация становится неактуальной, происходят изменения и прочее. Но вместо того, чтобы признать, что это уже не актуально, он продолжает стоять на своем, в большинстве случае человек и сам понимает, что не прав, но отказываться от ранее выбранного не желает.
• Мысленное превращение желаемого в действительное. Тот момент, когда говорится о розовых очках. Как пример, вы доверяете любимому человеку, все вокруг говорят, что он вами пользуется, и предоставляют факты. При этом вместо того, чтобы адекватно посмотреть на ситуацию вы продолжаете уверять себя в обратном. Убеждаете себя, что всё хорошо и закрываете глаза на очевидные факты.
• Неполная информация. В этом случае будет значительную роль играть для человека не столько воображение, сколько стереотипы. Имея неполную информацию для человека в любом возрасте свойственно завершать её на свое усмотрение. Чаще всего это происходит, основываясь на том, что вы слышали о подобных людях или странах, хотя всё может быть с точностью до наоборот.
• Доверие первым выводам. Мы склонны больше верить в ту информацию о предмете или человеке, которую услышали впервые. В психологии уже давно было отмечено, что если сказать в отношении другого человека новую информацию (уже реальную и правдивую) он будет поддавать сомнению именно её, а не полученную ранее.

Как поменять образ мышления

Образ мышления – это тот фактор, который продвигает вас вперед или оставляет там, где вы есть. Считается, что богатый человек или бедный тоже зависит от его образа мышления, а вовсе не от способностей человека.

Полезные приемы, которые помогут поменять свое мышление в положительную сторону:

• Все победы и поражения помогают расти.
• Люди и события в жизни сменяют друг друга, с этим нужно смириться.
• Оставьте страхи 10-летнего ребенка, не несите их по жизни.
• Сначала воображение, потом план, потом действие.
• Изменения обязательно нужны.
• Стать счастливым поможет гибкость ума и образ мышления - положительные моменты рождаются в голове.

Гибкость мышления

Мало кто задумывается над тем, что гибкость ума помогает нам жить. Психология утверждает, что гибкость мышления определяет, насколько быстро мы найдем решение той или иной задачи.

Развивают гибкость ума ещё в возрасте 2-10 лет, когда происходит развитие речи и мышления. Педагоги рекомендуют в этот период начинать изучение языков.

Гибкость зависит от того, каково развитие сознания и как развито воображение. Психология подтверждает, чтобы развить гибкость мышления необходимо использовать не только воображение, но и решать разные задачи.

Чтобы развить гибкость, помните такие правила.

• Первое, не ограничивайте себя знаниями, что черное это черное, а белое это белое, методики развития мышления основаны на использовании воображения и выходе за рамки стереотипов для решения задания.
• Второй пункт, который говорит об особенности развития мышления, основан на том, чтобы отказаться от своих принципов, ведь держась за них невозможно выйти за рамки в решении задачи.
• Психология дает третий совет касаемо особенности развития мышления, который поможет повысить гибкость ума – это оставление позади прошлых побед и поражений.

Тренировка и развитие мышления

Чтобы улучшить гибкость мышления, воображение мало использовать одни и те же способы изучения данной темы. В подростковом возрасте подойдут задачи и методики, в старшем возрасте – фильмы.

Объясняется это тем, что в подростковом возрасте важно научиться искать выходы из сложных ситуаций, использовать для этого разные способы и приемы, методы. Такой подход помогает включить воображение, развить гибкость мышления, чтобы решить поставленные задачи.

Чтобы тренировать собственное мышление попробуйте использовать такие приемы:

Помимо того, что вы возьмете на вооружение такие приемы подключите специальные методики. Есть такие способы развития умственных способностей и мышления:

• решение задачи на логику;
• процесс восстановления соответствия;
• логические игры позволяющие ускорить мышление, улучшить память и внимание (игры «Мыслеголики», «25 букв», «Досье на прохожих», «Законы», «Новые понятия»).

Рассматривая методики и способы развития умственных способностей, отдельное внимание стоит уделить тесту IQ. Те, кому приходилось его проходить, прекрасно знают, что это не только проверка знаний. Это отличная тренировка для ума, которая позволяется проявить нестандартное мышление, но при этом всё подкрепляется логикой.

10 фильмов, которые поменяют вашу реальность

Фильмы помогут в старшем возрасте сделать умозаключения для себя, совершить это будет проще, поскольку есть багаж знаний, полученный в процессе изучения психологии, философии и других наук. Имеют захватывающий сюжет и дают «взрыв» мозгу такие фильмы:

• «Меняющие реальность»;
• «Вне себя»;
• «Эффект бабочки»;
• «Тринадцатый этаж»;
• «Области тьмы»;
• «Люсси»;
• «Время»;
• «Начало»;
• «Исходный код»;
• «Превосходство».

Практически все фильмы развивающие мышление показывают то, что вполне реально в нашем мире, но с этим никто не сталкивался и не обращал на это внимание. Посмотрев подобные картины в виде тренировки можно использовать продолжение сюжета, но уже самому.

Но это вовсе не значит, что фильмы подросткам смотреть нельзя, можно и даже нужно, но эффект будет скорее на уровне впечатлений, а не смысловой нагрузки.

Развить мышление может каждый, но для мозга, как и для тела поддержание формы напрямую зависит от тренировок. Всевозможные игры, собственные теории и умозаключения помогают давать необходимую нагрузку и развивать умственные способности.

Ежедневно человек сталкивается с массой жизненных задач, которые необходимо решать логически. Сюда можно отнести правильное построение рабочего распорядка, служебные моменты и даже личную жизнь. Казалось бы, всё довольно просто: исключить маловажные детали, сделать акцент на серьёзных аспектах, тем самым правильно расставляя приоритеты. Однако на практике ситуация требует определённых усилий. Развить логику можно самостоятельно, не записываясь на специальные курсы. Рассмотрим все нюансы более подробно.

Логическое мышление: что это?

Понятие «логическое мышление» легче объяснить, если разбить словосочетание на «логику» и «мышление». Попробуем разобраться вместе, выделив главное.

Логика
Понятие произошло от греческого «рассуждение», «мысль», «искусство рассуждать правильно», «наука о мышлении». Давайте разберём понятие, взяв за основу науку о правильном мышлении. Она состоит из нескольких аспектов, таких как законы, методы и формы интеллекта человека, а именно его мысли.

Логика нужна для того, чтобы добиться истины в процессе рассуждений. Благодаря активной мозговой деятельности запускается определённая схема, которая приводит человека к конечной точке. Результат берётся не по интуиции, а из ранее полученных знаний.

По этой причине логику часто именуют наукой, которая позволяет добиться умозаключений путём множества выводов и их соединения. Главной задачей логики считается обобщение имеющихся фрагментов воедино. В результате человек получает истинные знания касаемо предмета размышления.

Мышление

Понятие напрямую связано с психической деятельностью человека. Оно вынуждает обрабатывать информацию на подсознательном уровне. Это необходимо делать для того, чтобы установить связь между изучаемыми предметами, выделить их формы и значение среди других тел окружающей среды.

Мышление позволяет найти связь между аспектами действительности. Однако чтобы процесс происходил на «правильном» уровне, мыслить нужно объективно. То есть перед основными задачами важно ставить себя в центр текущего процесса, а не наблюдать за всем со стороны. Объективное, или логическое мышление должно подчиняться основным законам логики.

Логическое мышление
Из вышеизложенного можно сделать вывод о том, что же такое «логическое мышление». В результате мыслительного процесса человек применяет знания, полученные ранее. Затем путём умозаключений происходит их обработка. Все конструкции связываются в логическую цепочку по порядку. Выводы основаны не на предположениях, а на чётких доказательствах, фактах, рассудительности, объективности, общих законах логики. В конечном итоге на основе имеющихся предпосылок получается истина.

Зачем развивать логическое мышление

Человеку по своей природе свойственно обрабатывать информацию путём мозгового штурма. Проще говоря, все люди думают, это вполне естественный процесс. Мышление позволяет выстроить цепочку личностного поведения, сделать правильные выводы в той или иной ситуации, предпринять меры. Подобные аспекты играют важную роль в ситуациях, когда срочно необходимо принять решение. В конечном итоге цель будет достигнута путём логических умозаключений.

Когда вы в полной мере изучите искусство анализировать информацию, вопросы будут решаться в разы быстрее. Благодаря правильному сбору и обработке сведений можно выстроить долгосрочную перспективу касаемо собственных действий. Подобные аспекты помогают людям чувствовать себя комфортно в любой ситуации. Вы будете заранее просчитывать возможные нюансы, затем сразу исключать их у себя в голове путём поиска нового решения. Логически мыслить нужно всегда, неважно, находитесь вы на работе или дома.

Величайшие умы мира ежегодно выводят новые способы развития логического мышления. Опытные тренеры по бизнесу, политические деятели, психологи - все они помогают людям развиваться. Наиболее актуальными способами достижения желаемого считаются головоломки, направленные на проявление логики. Также действенными являются игры, комплекс упражнений на объективное мышление, чтение научной и художественной литературы, изучение иностранных языков.

Способ №1. Чтение

1. Многим известно, что книги позволяет обрести мудрость, стать разносторонней и начитанной личностью. Однако добиться успеха можно только посредством художественной или научной литературы. Именно в таких изданиях знаний больше, чем в многочисленных справочниках.
2. Чтобы развить логическое мышление читайте ежедневно минимум по 10 листов. При этом важно анализировать каждую строчку, постепенно накапливая информацию у себя в голове. Мозг обладает избирательными свойствами, поэтому в определённый момент вы сможете вызволить нужные сведения.
3. В процессе чтения анализируйте главы, старайтесь изначально мыслить логически. Делайте ставки на то, каким будет окончание книги, как поступит тот или иной персонаж в конкретной ситуации. Мировым бестселлером считается книга А. Конан Дойля «Шерлок Холмс». Произведение помогает развить логическое мышление и скоротать вечер в приятной компании.

Способ №2. Игры

1. Самыми распространёнными играми, направленными на развитие логического мышления, считаются шашки и шахматы. В процессе соперничества оппоненты просчитывают свои действия на много шагов вперёд. Именно такой ход позволяет одержать победу, никак иначе. Обучиться тактике несложно, достаточно уделять этому делу 2-3 часа ежедневно. Поскольку век технологий накладывает свой отпечаток на общество, играть можно на компьютере, телефоне или планшете. При этом вы будете иметь доступ к логическому тренажёру круглосуточно, независимо от места и других «живых» соперников.
2. Следующей по популярности считается игра «Эрудит». Многие наслышаны о ней с детства. Лингвистический тренажёр для людей, которые обладают небольшим словарным запасом и замедленной логикой. В результате манипуляций вы научитесь составлять слова из имеющихся букв, выкладывая их в определённой последовательности. Как и в предыдущем случае, играть можно на ПК или смартфоне. Помимо развития логики вы станете более сконцентрированным, внимательным.
3. Для улучшения логического мышления можно поиграть в слова. Существует несколько вариаций подобной авантюры, рассмотрим их по порядку. Некоторые предпочитают называть одно длинное слово (количество букв от 10), после чего задача других участников составить из «сырья» другие слова. Выиграет тот, чьё количество будет самым большим. Второй вариант заключается в следующем: человек называет слово, следующий за ним произносит другое слово, начинающееся с последней буквы предыдущего. К примеру, вы сказали «моряк», оппонент ответил «квартира».
4. Всемирная паутина буквально пестрит различными баннерами, которые предлагают перейти на сайт с логическими загадками. Подобный ход позволит развить мышление не только у взрослых, но и детей. Также популярными играми считаются кроссворды, судоку, ребусы, реверси. Скачайте на смартфон приложения, которые помогают развить логическое мышление. Такой ход позволит тренировать мозг в общественном транспорте или в пробке. Это гораздо полезнее, нежели изучение рекламных листовок и уставших физиономий людей.
5. Присмотритесь к играм наподобие «кубик-Рубик» или нарды, собирайте пазл, играйте в покер. Благодаря усиленной концентрации развивается память и логическое мышление. Всемирная паутина позволяет играть без второго партнёра, что является неоспоримым плюсом. Вы можете собирать кубик-Рубик во время отдыха между занятиями или в обеденный перерыв. Главное в любом деле - регулярность. Выполняйте нехитрые манипуляции ежедневно, чтобы добиться максимального результата.

Способ №3. Упражнения

1. Математические задачи и логические цепочки из школьной (институтской) программы помогут развить логику достаточно быстро. Найдите старые учебники и приступайте к манипуляциям. Выполняйте упражнение ежедневно по 30-60 минут. Особенно сложно придётся гуманитариям, у которых математика стоит костью в горле. Аналогом служит поиск аналогий или расшифровка анаграмм.
2. Рассмотрите упражнение, которое заключается в упорядоченном выстраивании слов или словосочетаний одной тематики. Главная задача заключается в следующем: необходимо выстроить слова от меньшего к большему. То есть первое обозначение характеризует конкретный вид, а последнее - обобщённое понятие. Приведём пример со словом «фиалка». Фиалка - название - цветок - растение. Чем больше вы подберёте слов и упорядочите их в одну цепь, тем сильнее будет задействоваться логическое мышление. Комплекс нужно выполнять минимум 2 раза в день по 15 минут.
3. Ещё одно упражнение направлено не только на логическое мышление, но и развитие интеллектуальных способностей, внимательности, наблюдательности, сосредоточенности и общего восприятия. Главной сутью принято считать то, что вам нужно определить, насколько правильно сделан вывод. Логичен ли он, исходя из связи между суждениями.

К примеру: «Кошки мяукают. Алиса - кошка, следовательно, она способна мяукать!». Суждение логически корректно. Если же говорить о неправильной логике, тогда это выглядит следующим образом: «Шерстяная одежда тёплая. Сапоги тоже тёплые, значит, они из шерсти!». Ошибочное суждение, сапоги могут быть сделаны не из шерсти, но их тепловые качества превзойдут все ожидания.

Данное упражнение часто применяют родители при работе с детьми. Важно просить своего ребёнка объяснять то или иное умозаключение. В таком случае чадо быстро придёт к нужному выводу.

Способ №4. Иностранный язык

1. Известно, что новая получаемая информация активизирует мозговую деятельность, вследствие чего все процессы проходят на высочайшем уровне. Звуки иностранных языков заставят вас логически мыслить, проводить ассоциации между родной и иностранной речью.
2. Найдите в интернете онлайн-курс или скачайте видео-уроки, занимайтесь ежедневно. Запишитесь в языковую школу, выучите досконально английский, испанский или даже китайский язык.
3. Эффект от полученных знаний не заставит себя ждать. К тому же вы сможете путешествовать по странам, свободно разговаривая с местными жителями. Общайтесь в чатах и на форумах с обитателями Европы или Америки, развивайте полученные знания.

Достаточно сложно развить логическое мышление, но процедуру нельзя назвать нереальной. Рассмотрите популярные игры, такие как нарды, шашки, шахматы, покер. Решайте математические задачи, выстраивайте логические цепочки при помощи электронных ресурсов, учите иностранные язык.

Видео: как развить логику и скорость мышления

Мышление можно развивать, увеличивая его скорость, осмысленность, глубину и свободу. Мышление можно делать более конкретным, позитивным и рабочим. Обучение мышлению - одна из главных задач обучения. Даже животных сейчас - учат мыслить. А сколько времени посвятили вы развитию собственного мышления?

Направления развития мышления

Скорость мышления . Скорость мышления у всех разная, и не всегда реалистично достичь того, что вам так хочется, когда вы видите, как быстро и легко кто-то справляется с задачей, на которую у вас уходит много времени. Но увеличить скорость своего мышления вполне реально. См.→

Осмысленность мышления . Самый распространенный вид как бы мышления - внутренняя болтовня, относительно связное, иногда даже логичное, но нецелесообразное мышление. Чтобы ваше мышление происходило более осмысленно, рекомендуется свои мысли записывать и зарисовывать, рассказывать терпеливо слушающим и позитивно настроенным окружающим, учить себя эффективному мышлению. См.→

Глубина и свобода мышлени я. Пользуются мышлением все люди, но делают это различной степенью свободы. Степень свободы зависит от привычной позиции восприятия : в шаблонной ее практически нет, а в четвертой позиции восприятия (или в позиции ангела) свобода мышления максимальная. См.→

Эффективность мышления . Эффективное мышление - это мышление конкретное, позитивное и рабочее. Ваша задача переходить от переживаний к конкретике, от негативного к позитивному мышлению, от правильного мышления - к мышлению продуктивному. См.→

Управление мышлением . Развитый человек умеет управлять своим мышлением. Задач для такого управления множество: голову нужно уметь вовремя включать, уметь думать когда-то более позитивно, когда-то более конструктивно, следить за логичностью своих мыслей, уметь использовать специальные формулы мышления для решения тех или иных ситуаций, а иногда голову лучше выключать вовсе. См.