Количественный и качественный анализ. Количественный и качественный анализ в аналитической химии

Современный качественный анализ очень многообразен. Практически во всех качественных подходах, описанных в главе 6 (феноменологическом, дискурсивном, нарративном и др.), разработаны соответствующие методы анализа данных. В методологической литературе, посвященной качественным исследованиям, представлены такие методы качественного анализа, как феноменологический, метод обоснованной теории, дискурс- анализ, анализ разговора, нарративный анализ. Каждый из названных методов имеет несколько вариаций, и нередко специалисты предлагают свои, авторские версии тех или иных методов. Порой они используют одно и то же название метода, но при этом описываемые процедуры анализа довольно существенно отличаются друг от друга (это касается, например, феноменологического метода, в процедуру которого каждый автор привносит свою специфику). Так что многообразие подходов к анализу данных приобрело к настоящему моменту весьма внушительные масштабы. И тем не менее можно сказать, что область методов качественного анализа обладает достаточной упорядоченностью. Существуют методы систематической работы с содержанием качественных данных, которые позволяют выделять категории, темы, повествовательные линии (феноменологический метод, качественный контент-анализ, тематический анализ, метод обоснованной теории, техники нарративного анализа содержания рассказов); есть группа методов, нацеленных на анализ способов символического конструирования смыслов и позволяющих раскрыть культурно-обусловленные стратегии смыслообразования на социальном и личностном уровнях (дискурс-анализ, анализ разговора, нарративный анализ формы рассказов); наконец, в последнее время большое внимание уделяется методам, с помощью которых возможно исследование скрытых, латентных тем, имплицитно присутствующих в речевой и визуальной продукции, но прямо не представленных в содержании, а потому не «схватываемых» методами прямого анализа содержания (методы интерпретации дискурса, основанные на некоторых психоаналитических идеях).

Несмотря на различия между отдельными методами и подходами, можно выделить некоторые общие черты качественного анализа, в той или иной мере характерные для большинства подходов. Выделяя общее ядро методов, мы не будем претендовать на методологическую строгость. Вообще поле качественной методологии развивается так, что плюрализм и многообразие парадигм, теоретико-концептуальных оснований, методологических подходов и конкретных техник качественных исследований - не просто некоторое реально существующее положение дел, но и нечто вроде мировоззренческой установки, ценностного регулятива, задающего правила существования сообщества исследователей-качественников. В этих условиях искать общее ядро качественных подходов к анализу данных - значит вступать в противоречие с ценностными устремлениями их сторонников. К тому же, видимо, в строгом методологическом смысле такого «ядра» не существует. Парадокс, однако, в том, что на практике исследователь- качественник подчас довольно легко передвигается между парадигмами, подходами и методами, мало совместимыми с методологической точки зрения. Нередко, только получив эмпирический материал, исследователь начинает понимать, при помощи каких методов можно извлечь из него смысл. При этом он действует подобно бриколёру , мастеру, пользующемуся всеми доступными ему средствами для достижения практических целей. Ситуативное извлечение смысла - по-видимому, общая стратегия иссле- дователя-качественника, которая предполагает, что он в достаточной мере свободен в использовании различных методов в зависимости от того, что требует ситуация. Приведенные соображения позволяют предположить, что в случае качественного исследования исследователь действительно попадает в некоторое общее методологическое пространство, структурированное в соответствии с едиными метаправилами, трудно формализуемыми но, тем не менее, определяющими опыт мышления и стратегии поведения исследователя-качественника.

Большинство методов качественного анализа предполагает восходящее движение от первичной организации данных к их концептуальному видению. Аналитик начинает с того, что редуцирует массивы данных (тексты, изображения, аудио- или видеоматериал) до отдельных кодов, категорий или фраз, представляющих конденсированный смысл тех или иных фрагментов. В результате массивы данных как будто «сворачиваются», заменяясь краткими смысловыми обозначениями. При этом аналитик не просто механически укорачивает материал, но перестраивает его, переструктури- рует смысловые единицы и формирует новый текст, отвечающий исследовательскому замыслу. Переструктурирование материала происходит неоднократно, и каждая следующая ступень анализа - организация материала на более высоком уровне абстракции. Отдельные коды объединяются в кластеры, перестраиваются темы, аналитик переформатирует данные так, чтобы в итоге создать концептуальную структуру, охватывающую весь эмпирический материал и создающую основу для теоретических размышлений.

Качественный анализ - всегда итеративный процесс. В разделе I, характеризуя качественное исследование, мы уже подчеркивали, что в нем отсутствует четкое деление на этапы сбора и анализа данных: данные собираются, и тут же проводится их анализ, по результатам которого исследователь принимает решения о дальнейших стратегиях сбора и т.д. Точно так же в процессе самого анализа нет четко выраженного разделения на отдельные фазы, скажем, на фазу первичного анализа и последующую фазу концептуализации или на фазу анализа и фазу интерпретации (заметим, что фазы могут быть выделены, но они не носят характера отделенных друг от друга этапов работы, как эго характерно для анализа числового материала, когда полученные данные вначале анализируются, а лишь затем результаты этого анализа подвергаются концептуальной интерпретации). Анализ носит циклический характер: первичная организация данных настраивает исследователя на концептуальные обобщения, которые перепроверяются при возвращении к первичным кодам или даже исходному материалу данных, а затем опять следует «восхождение» на более абстрактный уровень анализа и т.д. Первичные коды не формулируются раз и навсегда, но могут видоизменяться в зависимости от того, как идет концептуализация. По сути, сама организация данных заканчивается только тогда, когда исследователю удалось сформировать удачную концептуальную структуру, указывающую на то, что получено значимое для соответствующей предметной области знание .

Ряд особенностей качественного анализа может быть описан при помощи герменевтического круга. Понятие было подробно раскрыто в философской герменевтике (герменевтический круг как необходимое условие понимания). В области качественной методологии к нему обращаются сторонники интерпретативной феноменологии: именно в этом подходе процесс анализа данных принято описывать как движение внутри герменевтического круга (см. главу 6). Однако, на наш взгляд, не только интерпретативный феноменологический анализ совершается в такой логике, это характерно для качественного анализа вообще. Применительно к методологии качественного анализа можно описать два основных аспекта герменевтического круга. Первый имеет отношение к круговому движению между пониманием целого материала и пониманием его частей: реконструкционные гипотезы о смысле отдельных частей согласуются с предвосхищаемым смыслом целого, которое меняется в соответствии с пониманием этих частей, и т.д. Другой аспект касается общей ситуации, в которую попадает иссле- дователь-качествснник: он входит в исследование, вооруженный некоторым предпониманием проблемы, сформировавшимся в результате опыта, а также в процессе знакомства с соответствующей профессиональной литературой; это предпонимание создает контекст восприятия эмпирического материала, работа с которым приводит к изменениям в изначальном понимании и запускает процесс формирования нового видения проблемы; новая форма проблематизации меняет контекст восприятия эмпирических данных, запуская процесс их новой переработки, которая приводит к дальнейшим изменениям целостного видения, и т.д. (рис. 18.1). По сути, процесс движения в герменевтическом круге бесконечен, но на практике он заканчивается, когда удается достичь «хорошей» концептуализации, способствующей приращению знания.

Рис. 18.1.

исследования

Следующий момент, характерный для качественного анализа - соединение индуктивных и дедуктивных стратегий. Обычно качественное исследование описывается как в целом индуктивное (или индуктивно- абдуктивное) предприятие (см. главу 4), цель которого - не проверка теоретической модели (дедуктивные стратегии), а эмпирические обобщения. В действительности проведение качественного анализа требует подключения и индуктивных, и дедуктивных компонентов мышления; правда, их соотношение для разных методов может быть различным. Аналитик делает обобщения, опираясь на выявленные систематические связи между смысловыми единицами (индуктивная стратегия), но при этом заранее подходит к исследованию с некоторой теоретико-методологической позиции, которую должен эксплицировать, и именно она задает ракурс видения эмпирического материала. Можно сказать, что с самого начала у исследователя имеется некоторая гипотеза (некоторое иредсуждение), которая подвергается коррекции или в ряде случаев даже радикально трансформируется в процессе работы с данными (дедуктивная стратегия). Одной из задач исследователя-качественника является сохранение необходимого для решения интересующей его научной проблемы баланса теоретической обусловленности и открытости эмпирическому материалу. Одни методы отличаются значительной теоретической фундированностью (дискурс-анализ), другие в гораздо меньшей мере связаны с определенными теоретическими перспективами (контент-анализ, тематический анализ, обоснованная теория), однако, применяя и те и другие, исследователь каждый раз вынужден выбирать то соотношение индуктивных и дедуктивных стратегий, которое наилучшим, с его точки зрения, образом будет способствовать решению исследовательских проблем.

Качественное исследование - исследование на небольших выборках, и в некотором смысле его результатом всегда является насыщенное описание случаев. Осуществляя качественный анализ, можно ориентироваться на стратегию анализа и описания каждого случая как отдельного полноценного и лишь затем проводить сравнение случаев, выделение некоторых общих характеристик, вариаций и т.и. Возможна и иная стратегия: исследователь сразу ориентируется на весь эмпирический материал и анализирует его в комплексе , не представляя каждый случай отдельно (эта стратегия ближе к тому, как работают с числовыми данными, полученными на больших выборках). В любом случае исследователь-качественник стремится с помощью полученного материала прийти к интересным концептуальным соображениям и гипотезам. В реальной работе, как правило, приходится в той или иной степени соединять обе названные стратегии: и анализировать каждый случай в отдельности, и оперировать сразу всеми случаями, искать между ними переклички, общие тенденции; и воспринимать весь материал в комплексе, и выделять из него индивидуальные вариации.

Проводя качественный анализ, исследователь иереструктурирует имеющийся материал. И такое иереструктурирование также может опираться на две основные стратегии: стратегию разбивания материала на отдельные смысловые единицы и последовательный , довольно формализованный анализ каждой из них (методы, ориентирующиеся на «парадигму кодирования» (Flick, 2009): контент-анализ, тематический анализ, обоснованная теория) и стратегию свободной (неформализованной ) интерпретации материала как целого (интерпретативная феноменология, психоаналитическая интерпретация). В таких аналитических процедурах, как дискурс-анализ и нарративный анализ, работа с материалом как целым и пошаговый, довольно формализованный анализ чаще всего перемешаны. Впрочем, то же самое можно сказать и о вроде бы «чистых» в этом плане методах: в контент-анализе исследователь осуществляет пошаговый анализ отдельных смысловых единиц, но при этом ориентируется и на «схватывание» смысла целого, контекст, в который погружены отдельные фрагменты; а проводя феноменологическую интерпретацию и работая с текстом как целым, исследователь специально останавливается на отдельных его фрагментах, особенно сложных для понимания и (или) важных для ответа на исследовательский вопрос, и пытается реконструировать их смысл в контексте гипотезы о смысле целого, прибегая в том числе к техникам кодирования и конденсации смысла. Более или менее формализованный пошаговый анализ так или иначе сопровождается техниками свободной интерпретации, и наоборот.

Таким образом, качественный анализ представляет собой итеративный процесс, предполагающий движение между уровнями описательной организации данных и их концептуализации; он совершается в логике герменевтического круга, опирается на различные соотношения индуктивных и дедуктивных стратегий, нацелен на насыщенное описание случаев и предполагает соединение относительно формализованных техник пошагового анализа (кодирование) с техниками свободной интерпретации. В каждом из методов качественного анализа, которые будут рассмотрены ниже, указанные компоненты аналитической стратегии имеют специфику.

Высказываемое здесь представление принимается далеко не всеми. Существует позиция, что в качественном исследовании, как и в других типах исследований, должно прослеживаться четкое разделение данных, анализа данных и интерпретации результатов анализа данных (см., например: Мельникова, Хорошилов, 2010). И проводимое здесь указаниена отсутствие четко выраженного разделения между анализом и концептуальной интерпретацией в качественных исследованиях влечет за собой методологическую проблему субъективности качественного анализа: если интерпретация не может быть отделена от техникработы с данными, то качественный анализ превращается в процедуру, целиком зависящуюот позиции исследователя и его взгляда на данные, что приводит к тому, что результатыанализа не могут быть выведены в иитерсубъективпую плоскость. На проблему такого рода,характерную для всех «понимающих», герменевтических исследований, обращал вниманиеВ. Н. Дружинин (2002). Однако, на наш взгляд, постулирование возможности и необходимости разделения анализа и интерпретации, которое предлагают некоторые сторонникикачественных методов, - эго лишь искусственное решение проблемы. Тс же самые авторывполне согласны с тем, что качественный анализ представляет собой итеративный, циклический процесс, движение туда-обратно между данными, кодами, категориями и т.п. Но итеративный процесс возможен лишь в случае предощущения конечного концептуальногогештальта, который и берет на себя функцию регулирования аналитического процесса, т.е.анализ с самого начала подчинен концептуальному образу, который, в свою очередь, опирается на аналитическое псрсструктурирование материала и перестраивается по ходу егоосуществления. Интерсубъективный характер результатов качественного анализа можетбыть достигнут не столько за счет опоры на методические техники анализа, общие для всех,сколько за счет экспликации процедуры, саморефлексии исследователя и рациональногообоснования им своей позиции в отношении данных.

I . Уже в ходе исследования можно предполагать о его результатах, но обычно эти выводы рассматривают как предварительные, а более достоверные и основательные данные можно получить лишь в результате тщательного анализа.

Анализ данных в социальной работе заключается в интеграции всей собранной информации и в приведении ее к виду, удобному для объяснения.

Методы анализа социальной информации можно условно разделить на два больших класса в соответствии с той формой, в которой эта информации представлена:

– каче ственные методы ориентированы на анализ информации, представленной главным образом в словесной форме.

– количественные методы носят математический характер и представляют собой приемы обработки цифровой информации.

Качественный анализ является предварительным условием для применения количественных методов, он направлен на выявление внутренней структуры данных, то есть на уточнение тех категорий, которые используются для описания изучаемой сферы реальности. На этой стадии происходит окончательное определение параметров (переменных), необходимых для исчерпывающего описания. Когда имеются четкие описательные категории, легко перейти к простейшей измерительной процедуре - подсчету. Например, если выделить группулюдей, нуждающихся в определенной помощи, то можно подсчитать количество таких людей в данном микрорайоне.

При качественном анализе возникает необходимость произвести сжатие инфор мации, то есть получить данные в более компактном виде.

Основным приемом сжатия информации выступаеткодирование  процесс анализа качественной информации, который включает выделение смысловых сегментов текста или реального поведения, их категоризацию (называние) и реорганизацию .

Для этого в самом тексте находят и отмечают ключевые слова, то есть те слова и выражения, которые несут главную смысловую нагрузку, прямо указывают на содержание текста в целом или его отдельного фрагмента. Используются разные типы выделения: подчеркивание одной или двумя линиями, цветовая маркировка, наносят пометки на полях, которые могут носить характер как дополнительных значков, так и комментариев. Например, можно выделять те фрагменты, где клиент говорит о себе. С другой стороны, можно выделять все, что касается его здоровья, можно разделить те проблемы, которые клиент в состоянии решить сам, и те проблемы, для решения которых он нуждается в посторонней помощи.

Сходные по содержанию фрагменты метятся аналогичным образом. Это позволяет легко их идентифицировать и при необходимости собиратьвместе. Затем выделенные фрагменты отыскивают по разным рубрикам. Анализируя текст, можно сравнить отдельные его фрагменты между собой, выявляя сходства и различия.

Обработанный таким образом материал становится легко обозримым. Главные моменты выступают на первый план, как бы возвышаясь над массой деталей. Появляется возможность анализировать отношения между ними, выявлять их общую структуру и на этой основе выдвигать некоторые объяснительные гипотезы.

Когда изучается одновременно несколько объектов (как минимум два) и когда сопоставление с целью обнаружения сходств и различий становится основным приемом анализа применяется сравнительный мето д . Количество изучаемых объектов здесь невелико (чаще всего два или три), и каждый из них изучается достаточно углубленно и всесторонне.

Необходимо найти такую форму представления данных, которая наиболее удобна для анализа. Основным приемом здесь выступает схематизация. Схема всегда упрощает реальные отношения, огрубляет истинную картину. В этом смысле схематизация отношений является одновременно и сжатием информации. Но она предполагает также нахождение наглядной и легко обозримой формы представления информации. Этой цели служит сведение данных в таблицы или диаграммы.

Для удобства сравнения материал сводят в таблицы . Общая структура таблицы такова: каждая клетка представляет собой пересечение строки и столбца. Таблица удобна тем, что в нее можно включать как количественные, так и качественные данные. Смысл таблицы в том, чтобы ее можно было окинуть взглядом. Поэтому обычно таблица должна умещаться на одном листе. Сводная таблица, используемая для анализа, часто чертится на большом листе бумаги. Но большую таблицу всегда можно разбить на несколько частей, то есть сделать из нее несколько таблиц. Чаще всего строка соответствует одному случаю, а столбцы представляют его различные аспекты (признаки).

Еще одним приемом сжатого и наглядного представления информации служат диаграммы . Существуют разные типы диаграмм, но практически все они являются структурными схемами, на которых условными фигурами (прямоугольниками или овалами) изображаются элементы, а линиями или стрелками - связи между ними. Например, с помощью диаграммы удобно представить структуру любой организации. Элементами ее выступают люди, точнее - должности. Если организация большая, то в качестве элементов выбираются более крупные структурные элементы - подразделения. С помощью диаграммы легко представить иерархию отношений (систему подчинения): старшие должности располагаются на схеме выше, а младшие - ниже. Линии, соединяющие элементы, точно указывают, кто кому непосредственно подчиняется.

Представление в виде диаграмм вполне можно использовать и для выявления логической структуры событий или текста. В этом случае вначале проводится смысловой анализ и намечаются узловые события или компоненты, а затем они представляются в графической форме так, чтобы максимально ясной становилась связь между ними. Понятно, что схематизация приводит к огрублению картины за счет опускания многих деталей. Однако происходит сжатие информации, преобразование ее в вид, удобный для восприятия и запоминания.

Таким образом, основными приемами качественного анализа являются кодирование и наглядное представление информации.

II . Количественный анализ включает методы статистического описания выборки и методы статистического вывода (проверки статистических гипотез).

Количественные (статистические) методы анализа широко применяются в научных исследованиях вообще и в социальных науках в частности. Социологи прибегают к статистическим методам для обработки результатов массовых опросов общественного мнения. Психологи применяют аппарат математической статистики для создания надежных диагностических инструментов - тестов.

Все методы количественного анализа принято разделять на две большие группы. Методы статистичес кого описания направлены на получение количественной характеристики данных, полученных в конкретном исследовании. Методы статистического вывода позволяют корректно распространять результаты, полученные в конкретном исследовании, на всё явление как таковое, делать заключения общего характера. Статистические методы позволяют выявлять устойчивые тенденции и строить на этой основе теории, предназначенные для их объяснения.

Наука всегда имеет дело с разнообразием действительности, но свою задачу она видит в обнаружении порядка вещей, некоторой устойчивости внутри наблюдаемого разнообразия. Статистика снабжает удобными приемами такого анализа.

Для использования статистики требуются два основных условия:

а) необходимо иметь данные о группе (выборке) людей;

б) эти данные должны быть представлены в формализованном (кодифицированном) виде.

Нужно учитывать возможную ошибку выборки, так как для исследования берутся только отдельные респонденты, нет никакой гарантии, что они являются типичными представителями социальной группы в целом. Ошибка выборки зависит от двух моментов: от размера выборки и от степени вариации признака, который интересует исследователя. Чем больше выборка, тем меньше вероятность того, что в нее попадут индивиды с крайними значениями исследуемой переменной. С другой стороны, чем меньше степень вариации признака, тем в целом ближе будет каждое значение к истинному среднему. Зная размер выборки, и получив меру рассеяния наблюдений, нетрудно вывести показатель, который называется стандартная ошибка среднего. Он дает интервал, в котором должна лежать истинная средняя популяции.

Статистический вывод представляет собой процесс проверки гипотез. Причем первоначально всегда выдвигается предположение, что наблюдаемые различия носят случайный характер, то есть выборка принадлежит к той же генеральной совокупности. В статистике такое предположение получило название нулевая ги потеза.

С целью определения уровня школьной мотивации учащихся начальных классов была применена методика Н.Г.Лускановой. Первичные результаты проведения диагностики школьной мотивации учащихся начальных классов представлены в Приложении А. Обобщенные результаты диагностики представлены на рисунке 2.2.1.

Рисунок 2.2.1. Уровни школьной мотивации младших школьников

В результате проведения исследования было выявлено, что у 60 % младших школьников (23 человека) высокий уровень школьной мотивации, то есть преобладание типов ответов, характеризующих учебную мотивацию, собственно учебно-познавательную, основанную на желании знать, научиться, то есть на познавательной потребности. Высокий уровень учебной мотивации свидетельствует о том, что ребенок, осознает важность учения, учебные цели для него привлекательны, он проявляет высокую познавательную активность, интерес ко всем предметам примерно равен, к самостоятельной работе, занимает благоприятное статусное положение в классе. Высокий уровень также говорит о социальном взрослении учащихся. Высокая мотивация означает в целом положительное отношение к процессу обучения. Положительное отношение характеризуется познавательной активностью, интересом к учебе, качественностью домашних работ, посещением дополнительных занятий.

Высокий уровень - познавательные мотивы, интерес к способам добывания знаний, мотивы самообразования, их самостоятельность, осознание соотношение своих мотивов и целей. Также характерны мотивы совершенствования способов сотрудничества в учебно-познавательной деятельности, активное отношение к учению, мотивы ответственности за результаты совместной деятельности.

У 48 % младших школьников (11 человек) средний уровень школьной мотивации. Средний уровень свидетельствует о том, что ребенок положительно относится к школе, но учебные цели не осознаются, познавательная активность средняя, сосредоточен по интересу, самостоятельно выполняет только типовые задания, требует контроля со стороны взрослых, дружит со многими детьми в классе. Первоклассник положительно относится к школе, ее посещение не вызывает отрицательных переживаний; понимает учебный материал, если учитель излагает его подробно и наглядно; усваивает основное содержание учебных программ, самостоятельно решает типовые задачи; сосредоточен и внимателен при выполнении заданий, поручений, указаний взрослого, но при его контроле; бывает сосредоточен только тогда, когда занят чем-то для него интересным; готовится к урокам и выполняет домашние задания почти всегда; общественные поручения выполняет добросовестно. Иногда доминирующее значение у этой группы детей имеют мотивы учения, лежащие вне самой учебной деятельности. Большинство детей привлекает возможность реализовать в роли школьника потребности в признании, в общении, в самоутверждении. Средний уровень - широкий познавательный мотив в виде интереса к результату учения и оценке учителя, характерна неустойчивость мотивов.

Как видно из графика у 29 % низкий уровень школьной мотивации (14 человека). Низкий уровень - несформированность учебной мотивации, возможно, преобладание игровой дошкольной мотивации (ориентация ребенка на дошкольные виды деятельности). Низкий уровень мотивации свидетельствует о том, что ребенок к школе относится отрицательно или безразлично, требует контроля и помощи, к самостоятельным заданиям интереса не проявляет, нарушает дисциплину, близких друзей в классе не имеет, но может общаться со многими. Первоклассник отрицательно или безразлично относится к школе. Для отрицательного отношения школьников к учению характерны бедность и узость мотивов, слабая заинтересованность в успехах, нацеленность на оценку, неумение ставить цели, преодолевать трудности, нежелание учиться, отрицательное отношение к школе, учителям. Безразличное отношение имеет те же отличительные характеристики, но подразумевает наличие способностей и возможностей при изменении ориентации достигнуть положительных результатов. Способный, но ленивый - в общем, правильная характеристика обучаемых, принадлежащих к этому типу. Данной группе детей характерны и нередки жалобы на нездоровье; доминирует подавленное настроение; наблюдаются нарушения дисциплины; объясняемый учителем материал усваивает фрагментарно; не проявляет интереса; к урокам готовится нерегулярно, ему необходим постоянный контроль, систематические напоминания и побуждения со стороны учителя и родителей; сохраняет работоспособность и внимание при удлиненных паузах для отдыха; для понимания нового и решения задач по образцу требует значительной учебной помощи учителя и родителей; общественные поручения выполняет под контролем, без особого желания, пассивен; учебная цель, не связанная с актуальными для ребенка мотивами, не затронувшая его душу, не удерживается в его сознании, легко подменяется другими целями, более созвучными с привычными побуждениями ребенка.

Низкий уровень мотивации характеризуется избеганием неудач, если характерно нейтральное отношение, то проявляется неустойчивый интерес, переживание скуки и мотивируют внешние результаты учения - отметки.

Таким образом, по результатам изучения мотивации обучения показатели девочке лучше, чем у мальчиков.

С целью выявления адаптации к школе и сформированности позиции школьника проведено исследование с помощью методики "Школа зверей", сводная таблица результатов которой представлена в Приложении А. Обобщенные результаты по методике представлены на рисунке 2.2.2.

Анализ обобщенных данных позволяет сделать вывод о том, что у 66 % младших школьников (32 человека) сформирована позиция школьника. На рисунках таких детей изображена учебная деятельность, большое количество животных вступающих в различные отношения друг с другом (играют, изображены в учебной деятельности и т.д.) и отсутствие разделяющих линий между ними, что говорит о благоприятных взаимоотношениях с одноклассниками.

Продуктивная учебная деятельность предполагает адекватное отношение ребенка к своим способностям, результатам работы, поведению, т.е. определенный уровень развития самосознания.

у 20 младших школьников (10 человек) школа привлекает внеучебными сторонами (на рисунках таких детей изображена преимущественно игра, или взаимодействие между учениками,

у 12% (6 человек) младших школьников позиция школьника не сформирована. На рисунках таких детей нет учеников, учителя, учебной или игровой деятельности, рисунок не изображает школу зверей или людей, то можно сделать вывод, что ребенок не осознает своих задач как школьника.

Рисунок 2.2.2 Сформированность позиции школьника

Таким образом, по результатам диагностики по методике «Школа зверей» можно сделать вывод, что у большей части младших школьников позиция школьника сформирована. Количество девочек превышает количество мальчиков по показателю «позиция школьника сформирована».

С целью выявления особенностей внутрисемейных отношений проведено исследование с помощью теста “Кинетический рисунок семьи”, результаты которого представлены в Приложении А. Обобщенные результаты по методике представлены на рисунке 2.2.3.

Анализ обобщенных данных позволяет сделать вывод о том, что у 23% младших школьников (34 человека), выражено положительное отношение к родителям, у 20% младших школьников (30 человек) был выявлен эмоциональный комфорт, т.е. ощущение себя частью семьи, у 10 % младших школьников (14 человек) выявлены тесные, дружественные взаимоотношения между братьями и сестрами. Данные характеристики выражаются на рисунке: все члены семьи (нет упущений кого-либо из членов семьи) изображены вместе, близко стоящими или занятыми выполнением какого-то общего дела, члены семьи изображены держащимися за руки.

У 10% младших школьников (15 человек) выражена тревожность по отношению к родителям, у 13% младших школьников (19 человек) выражены чувство одиночества, тревожность, отсутствие чувства общности с семьей, у 24% младших школьников (35 человек) выявлено соперничество с братьями и сестрами. Данные характеристики выражаются на рисунке: изображение семьи как несколько изолированных фигур, никак не контактирующих друг с другом, возможны упущения кого-либо из членов семьи; какой-то персонаж отдален от других фигур, это может говорить о "дистанции", которую ребенок замечает в жизни и выделяет ее, возможно помещение одного из членов семьи выше или ниже остальных, увеличение или уменьшение его размера; отсутствие себя на рисунке.

Рисунок 2.2.3 Процентное соотношение ориентаций учащихся во внутрисемейных отношениях

Таким образом, по результатам диагностики внутрисемейных отношений по методике «Кинетический рисунок семьи» у большей части младших школьников положительное отношение к родителям, эмоциональный комфорт. У девочек значительно лучше отношения с родителями и братьями, чем у мальчиков.

С целью выявления диагностики межличностных и межгрупповых отношений проведено исследование с помощью методики «Социометрия» Дж. Морено. Первичные данные по результатам диагностики с помощью методики «Социометрия» Дж. Морено представлены в Приложении А. Обобщенные результаты отражающие деловой (производственный) выбор партнера в производственной ситуации, связанной с какой-либо производственной деятельностью («С кем бы ты предпочел вместе выполнять контрольные работы?»), представлены в таблице 2.1. и 2.2.

Таблица 2.1.

Количественное соотношение ролевого распределения в группе при выборе ориентированном на работу (1-А класс)

Статусные ценности говорят об ориентации субъекта на такие ценности в системе межличностных отношений, которые бы определяли его права, обязанности и привилегии, степень авторитета в глазах остальных участников группы, включает стремление к лидерству, отношениям доминирования и подчинения. Кроме того, лидеров выбирают разные члены групп, что может быть основанием предполагать разделение класса на четко выраженные два лагеря, мало общающихся между собой.

В целом группе характерны следующие типы взаимоотношений:

1. X выбирает V, а V выбирает X - полная взаимная симпатия, взаимовыбор

2. X выбирает V, а V опускает X - "односторонняя любовь"

3. X выбирает V, а V отклоняет X - связь существует редко, склонна к конфронтации, неустойчива

4. X опускает V, а V опускает X - дети находятся в одном коллективе и не связаны друг с другом -- полное безразличие

5. X опускает V, а V отклоняет X - один равнодушен к другому, а другой ненавидит его -- "дремлющий конфликт"

6. X отклоняет V, а V отклоняет X - назревший конфликт

Таблица 2.2.

В структуре группы выявлено преобладание только диад (двусторонних взаимовыборов, обозначает желание респондента сотрудничать с другим, обозначает наиболее ценную связь).

Референтное ядро мало взаимодействует с лидерами группы, что может свидетельствовать о том, что оно диффузорно, т.е. не является референтным ядром, члены референтного круга в данном случае являются просто вторичными лидерами.

Обобщенные результаты, отражающие неформальный (непроизводственный или эмоциональный) выбор партнера для совместной деятельности в сфере досуга, отдыха, проведения свободного времени («Кого бы ты из членов группы пригласил на свой день рождения?)», представлены в таблице 2.3. и 2.4.

Таблица 2.3.

Количественное соотношение ролевого распределения в группе в сфере досуга, отдыха, проведения свободного времени (1-А класс)

Анализ обобщенных данных позволяет сделать вывод о том, что имеется два лидера (Виктория К. и Артем Ч.), не контактирующих между собой, что может вызывать различные конфликты в группе и провоцировать борьбу за лидерство, оба лидера ориентированы на статусные ценности. Статусные ценности говорят об ориентации субъекта на такие ценности в системе межличностных отношений, которые бы определяли его права, обязанности и привилегии, степень авторитета в глазах остальных участников группы, включает стремление к лидерству, отношениям доминирования и подчинения. Кроме того, лидеров выбирают разные члены групп, что может быть основанием предполагать разделение класса на четко выраженные два лагеря, мало общающихся между собой.

Основная масса группы - 50% - относятся к числу пренебрегаемыех.

Преобладает 4 тип взаимоотношений основанные на взаимном опускании («опускание» -- отсутствие и выбора, и отклонения, т. е. оставление одним индивидом другого без внимания.), то есть безразличие друг к другу. Также выявлено 8 взаимных отклонений, что может свидетельствовать о ярко выраженных конфликтах в группе, нежелании сотрудничать и отрицательном выборе.

Обобщенные результаты отражающие неформальный (непроизводственный или эмоциональный) выбор партнера для совместной деятельности в сфере досуга, отдыха, проведения свободного времени («Кого бы ты из членов группы пригласил на свой день рождения?)», представлены в Таблица 2.4.

Количественное соотношение ролевого распределения в группе в сфере досуга, отдыха, проведения свободного времени (1-Б класса)

Таблица 2.4.

Количественное соотношение ролевого распределения в группе при выборе ориентированном на работу (1-Б класс)

Анализ обобщенных данных позволяет сделать вывод о том, что имеется два лидера (Владимир К. и Екатерина Х.), не контактирующих между собой, что может вызывать различные конфликты в группе и провоцировать борьбу за лидерство, оба лидера ориентированы на статусные ценности. Статусные ценности говорят об ориентации субъекта на такие ценности в системе межличностных отношений, которые бы определяли его права, обязанности и привилегии, степень авторитета в глазах остальных участников группы, включает стремление к лидерству, отношениям доминирования и подчинения. Кроме того, лидеров выбирают разные члены групп, что может быть основанием предполагать разделение класса на четко выраженные два лагеря, мало общающихся между собой.

Основная масса группы - 78,3% - относятся к числу отверженных.

Преобладает 4 тип взаимоотношений основанные на взаимном опускании («опускание» -- отсутствие и выбора, и отклонения, т. е. оставление одним индивидом другого без внимания.), то есть безразличие друг к другу. Также выявлено 5 взаимных отклонений, что может свидетельствовать о ярко выраженных конфликтах в группе, нежелании сотрудничать и отрицательном выборе.

Таким образом, по результатам диагностики с помощью социометрии выявлен неблагоприятный психологический климат в классе, что говорит о неудовлетворительной психологической атмосфере, характеризующейся высокой конфликтностью, соперничеством, наличием агрессивных тенденций, подавлением со стороны референтного ядра группы учащихся остальных членов группы, их стремление навязать свои правила. Также группа имеет следующие характеристики: низкая сплоченность, доброжелательность в группе зависит от внешних обстоятельств, наличие разрозненных группировок, нестабильность, слабая внутригрупповая дисциплина, зависимость от мнения референтного ядра группы.

В целом по результатам исследования психологических особенностей социализации младших школьников можно сделать вывод о наличии в экспериментальной группе детей, у которых выявлены неблагоприятные факторы, влияющие на социальную адаптацию и социализацию: функциональная неготовность к обучению в школе, неудовлетворенность в общении со взрослым, неадекватное осознание своего положения в группе сверстников; низкий статус до поступления в первый класс и в период обучения, конфликтная ситуация в семье, отрицательный стиль отношения к учителю, фактор воспитания в неполной семье.

С целью выявления развития воли в младшем школьном возрасте с помощью метода наблюдения, результаты которого представлены в Приложении Ж. Обобщенные результаты по методике представлены втаблице 2.5

Таблица 2.5

Количественное соотношение признаков воли

Анализ обобщенных данных позволяет сделать вывод о том, что у девочек (25 человек) по признаку «целеустремленность» результаты более выражены, чем у мальчиков, у девочек процентный показатель составляет 89,3%, а у мальчиков 63,1%, по признаку «настойчивость» результаты более выражены у девочек 75, 5%, а у мальчиков 44, 2%, по признаку «выдержка» результаты так же выражены более у девочек, процентный показатель составляет 93%, а у мальчиков 70, 5%, по признаку «решительность» результаты более выражены у девочек, процентный показатель составляет 73,9%, а у мальчиков 50,3%, по признаку «самостоятельность» результаты более выражены у девочек, процентный показатель составляет 86, 9%, а у мальчиков 53,1%, по признаку «инициативность» результаты более выражены у девочек, процентный показатель составляет 66, 6%, а у мальчиков 45,3%.

Таким образом, по результатам выявления воли с помощью наблюдения было выявлено, что по 6 признакам показатели девочек выше, чем показатели у мальчиков.

Для определения уровня социализации и социальной адаптации детей младшего школьного возраста применялась соответствующая анкета. Первичные результаты представлены в Приложении А. Обобщенные результаты диагностики представлены на рисунке 2.2.5.

Анализ обобщенных данных позволяет сделать вывод о том, что у 31 % младших школьников (15 человек) высокий уровень социализации. Высокий уровень социализации характеризуется тем, что основной тип адаптационного процесса - активный, то есть характерно преобладание активное воздействие на социальную среду. Социальная адаптация рассматривается как готовность личности к выполнению различных социальных ролей, как устойчивость социальных связей. Высокий уровень адаптации характеризует способность изменять свое поведение в зависимости от требований общества (компенсаторные функции в процессе социализации, т.е. без ущерба собственным целям) и оптимальное взаимосоотношение потребностей индивида и социума: сбалансированной соотношение между эгоцентрическими потребностями человека и требованиями среды. Абсолютно уравновешенная гармоничная личность отличается полной сбалансированностью умеренно выраженной тенденций к самореализации с хорошим самоконтролем, обеспечивающим полное соблюдение общепринятых нормативных требований среды. Высокий уровень социализации предполагает не только сознательное усвоение готовых форм и способов социальной жизни, сколь их анализ и выработку собственного стиля жизни и поведения, а также приобретение социальных связей.

У 45 % младших школьников (22 человека) по результатом диагностики - средний уровень социализации, а соответственно основным типом адаптационного процесса является активно-приспособительный. Средние значения говорят об убеждении, что возможность контролировать события собственной жизни не всегда подвластна силам человека, на жизнь человека в равной степени влияют, как его собственные возможности и усилия в адаптации к обстоятельствам, так и внешние обстоятельства, заставляющие иногда излишне приспосабливаться (в ущерб себе и своим потребностям) и вести себя по типу пассивного наблюдателя.

Для 24 % испытуемых характерен низкий уровень социализации (11 человека). Низкий уровень предполагает пассивный тип адаптационного процесса, то есть определяется пассивным, конформным принятием целей, задач и ценностных ориентаций группы. Проявляется в принятии установок и стереотипов поведения без внутреннего сопротивления и достаточного осмысления, стремлении соответствовать мнению большинства. Преобладание излишнего стремления к коллективизму, что приводит к социальной дезадаптации. Низкий уровень также характерен детям, которые излишне стремятся к индивидуализму, то есть быть не как все, что в свою очередь вызывает негативные оценки окружающих и стремление людей избегать общения и взаимодействия с такой «белой вороной». Индивидуализм также является пассивной стратегией, так как человек не стремится изменить ситуацию, а, напротив, протестует (механизм защиты) против ее изменения.

Рисунок 2.2. 5 Уровни социализации и социальной адаптации младших школьников

Таким образом, по результатам анкетирования у большей части младших школьников средний уровень социализации и социальной адаптации, а именно у девочек уровень социализации лучше, чем у мальчиков.

Для выявления гендерных различий младших школьников в сформированности позиции школьника используем многофункциональный критерий Фишера. Значение критерия вычисляется по формуле:

где и - значения, процентных долей в экспериментальной и контрольной группе.

и - объемы выборок.

Среди девочек сформированная позиция школьника выявлена у 24 из 24 девочек.

Следовательно,

Среди мальчиков сформированная позиция школьника выявлена у 8 из 24 мальчиков.

Следовательно,

Для того чтобы вычислить значение, полученные значения и переведем в радианы с помощью специальных статистических таблиц: , .

Так как больше чем значение, гендерные различия в уровни сформированности позиции школьника можно считать статистически значимыми.

С помощью монгофункционального критерия Фишера проверим достоверность гендерных различий младших школьников в сформированности учебной мотивации. Значение критерия вычисляется по формуле:

Среди девочек высокой уровень мотивации учения выявлен у 21 из 24 девочек.

Следовательно,

Среди мальчиков высокий уровень мотивации учения выявлен у 2 из 24 мальчиков.

Следовательно,

Для того чтобы вычислить значение, полученные значения и переведем в радианы с помощью специальных статистических таблиц: ,

Полученные результаты подставим в формулу:

С помощью специально статистических таблиц найдем критические значения и: , а.

Так как больше чем значение, гендерные различия в уровнях сформированности мотивации учения можно считать статистически значимыми.

Таким образом, были выявлены достоверные гендерные различия в уровнях сформированности позиции школьника и мотивации учения.

Следовательно, гипотеза данной дипломной работы подтверждена, цели достигнуты.

Здравствуйте, уважаемые читатели!
Мы рады приветствовать Вас на образовательном сервисе и надеемся , что сможем ответить на все волнующие Вас вопросы. Вы заглянули на наш сайт с целью выяснить, что такое качественный анализ и качественный анализ? Какие сходства и различия? Жду вашего мнения.

В начале хочется отметить, что предмет психология очень сложный и для наиболее глубокого понимания его необходимо, в первую очередь, определиться с тем, что лежит в фундаменте.

ПСИХОЛОГИЯ – это наука, которая изучает закономерности возникновения, развития, а также функционирования психики человека, а также группы людей. После того, как мы определили, что изучает наука психология, мы можем перейти к рассмотрению этого вопроса более конкретно.

Стоит отметить, что основные понятия, с которыми мы столкнемся по ходу рассуждения на данную тематику: ПСИХОЛОГИЯ, АНАЛИЗ, КОЛИЧЕСТВЕННЫЙ, КАЧЕСТВЕННЫЙ, ЛИЧНОСТЬ. А теперь, после выяснения фундаментных понятий, можем перейти к конкретному рассмотрению вашего вопроса.

Для начала давайте рассмотрим, что же означает термин «АНАЛИЗ»? Анализ – это метод исследования, характеризующийся выделением и изучением отдельных частей объектов исследования. После того, как мы определили, что принято называть и считать за анализ. Перейдем к рассмотрению вашего вопроса более детально. Что такое количественный анализ? Какие его основные особенности? Количественный анализ – это совокупность процедур, методов описания и преобразования исследовательских данных на основе использования математико-статического аппарата. Стоит отметить, что этот анализ подразумевает возможность обращения с результатами как с числами – применение методов определенных вычислений. Теперь рассмотрим более конкретно, что такое качественный анализ? Качественный анали з – это совокупность процедур и методов описания исследовательских данных на основе теоретических умозаключений и обобщений, индивидуального опыта, интуиции, методов логического вывода. В ходе этого анализа выявляются причины возникновения того или иного психологического явления, вскрываются его существенные свойства, устанавливаются тенденции развития, определяются противоречия функционирования.

Можно дополнить, что каждый из этих анализов играет определенную роль в психологии и при каких-то обстоятельствах каждый имеет свои преимущества. На этом наш урок подошел к завершению. Полагаю, что Вы усвоили, какими свойствами обладает воображение в психологии. Если же что-то осталось непонятным из этой темы, Вы всегда можете задать свой вопрос у нас на сайте.
Желаем удачи и успехов в работе!

Аналитическая химия занимается исследованием экспериментальных методов определения состава веществ. Определение состава веществ включает выявление природы компонентов, из которых состоит исследуемое вещество, и установление количественных соотношений этих компонентов.

Сначала устанавливают качественный состав исследуемого объекта, т.е. решают вопрос, из чего он состоит, а затем приступают к определению количественного состава, т.е. узнают, в каких количественных соотношениях обнаруженные составные части находятся в объекте исследования.

Качественный анализ вещества можно проводить химическими, физическими, физико-химическими методами.

Химические методы анализаоснованы на применении характерных химических реакций для установления состава анализируемого вещества.

Химический анализ вещества проводят двумя способами: «сухим путем» или «мокрым путем». Анализ сухим путем - это химические реакции, происходящие с веществами при накаливании, сплавлении и окрашивании пламени.

Анализ мокрым способом - это химические реакции, протекающие в растворах электролитов. Анализируемое вещество предварительно растворяют в воде или других растворителях. В зависимости от массы или объема взятого для анализа вещества, от применяемой техники различают макро-, полумикро- и микрометоды.

Макрометод. Для проведения анализа берут 1-2 мл раствора, содержащего не менее 0,1 г вещества, и добавляют не менее 1 мл раствора реактива. Реакции проводят в пробирке, осадок отделяют фильтрованием. Осадок на фильтре промывают от примесей.

Полумикрометод . Для анализа берут в 10-20 раз меньше вещества (до 0,01 г). Так как в этом методе работают с малыми количествами вещества, то пользуются микропробирками, часовыми или предметными стеклами. Для отделения осадка от раствора применяют центрифугирование.

Микрометод. При выполнении анализа данным методом берут одну-две капли раствора, а сухого вещества - в пределах 0,001г. Характерные реакции проводят на часовом стекле или фарфоровой пластинке.

При проведении анализа пользуются следующими операциями: нагревание и выпаривание, осаждение, центрифугирование, проверка полноты осаждения, отделение раствора (центрифуга) от осадка, промывание и растворение осадка.

Нагревание растворов можно вести непосредственно пламенем газовой горелки, на асбестовой сетке или водяной бане. Небольшое количество раствора нагревают до температуры, не превышающей 100°С, на водяной бане, вода в которой должна кипеть равномерно.

Для концентрирования растворов применяют водяную баню. Выпаривание раствора до сухого остатка проводят в фарфоровых чашках или тиглях, нагревая их на асбестовой сетке. Если сухой остаток после выпаривания необходимо прокалить для удаления летучих солей, то тигель ставят на фарфоровый треугольник и нагревают пламенем газовой горелки.

Осаждение. Реакцию осаждения проводят в конических колбах или цилиндрической пробирках. В исследуемый раствор приливают пипеткой реактив-осадитель. Осадитель берут в избытке. Смесь тщательно перемешивают стеклянной палочкой и потирают о внутренние стенки пробирки, это ускоряет процесс образования осадка. Осаждение часто ведут из горячих растворов.

Центрифугирование. Осадок отделяют от раствора центрифугированием, используя ручную или электрическую центрифугу. Пробирку с раствором и осадком помещают в гильзу. Центрифуга должна быть загружена равномерно. При быстром вращении центробежная сила отбрасывает частицы осадка на дно и уплотняет его, а раствор (центрифугат) становится прозрачным. Время вращения составляет от 30 с до нескольких минут.

Проверка полноты осаждения. Пробирку осторожно вынимают из центрифуги и добавляют по стенке 1-2 капли реактива-осадителя к прозрачному раствору. Если раствор не мутнеет, значит осаждение полное. Если же наблюдается помутнение раствора, то в пробирку еще добавляют осадитель, содержимое перемешивают, нагревают и вновь центрифугируют, затем повторяют проверку полноты осаждения.

Отделение раствора (центрифугата) от осадка. Убедившись в полноте осаждения, отделяют раствор от осадка. Раствор от осадка отделяют капельной пипеткой. Пипетку закрывают указательным пальцем и осторожно вынимают из пробирки. Если отобранный раствор необходим для анализа, то его переносят в чистую пробирку. Для полного отделения операцию повторяют несколько раз. При центрифугировании осадок может плотно осесть на дно пробирки, тогда раствор отделяют декантацией (осторожно сливают).

Промывание осадка . Осадок (если он исследуется) необходимо хорошо отмыть; для этого приливают промывную жидкость, чаще всего дистиллированную воду. Содержимое тщательно перемешивают стеклянной палочкой и центрифугируют, затем промывную жидкость отделяют. Иногда в работе эту операцию повторяют 2-3 раза.

Растворение осадка. Для растворения осадка в пробирку добавляют растворитель, помешивая стеклянной палочкой. Нередко растворение осадка ведут при нагревании на водяной бане.

Для определения количественного состава вещества или продукта используются реакции нейтрализации, осаждения, окисления - восстановления, комплексообразования. Количество вещества можно определить по его массе или объему раствора, затраченного на взаимодействие с ним, а также по показателю преломления раствора, его электрической проводимости или интенсивности окраски и т.п.

По количеству взятого для исследования вещества аналитические методы количественного анализа классифицируются следующим образом: макроанализ - 1-10 г твердого вещества, 10-100 мл анализируемого раствора; полумикроанализ - 0,05-0,5 твердого вещества, 1-10 мл анализируемого раствора; микроанализ - 0,001-1-10- 4 г твердого вещества, 0,1-1 * 10- 4 мл анализируемогораствора. В товароведной практике часто пользуются гравиметрическим (весовым) и титриметрическим (объемным) методами.

Гравиметрический (весовой) анализ - один из методов количественного анализа, который позволяет определять состав анализируемого вещества путем измерения массы. Измерение массы (взвешивание) выполняется на аналитических весах с точностью 0,0002 г. Этот метод часто используется в пищевых лабораториях для определения влажности, зольности, содержания отдельных элементов или соединений. Анализ может быть выполнен одним из следующих способов.

1. Определяемую составную часть количественно (полностью, насколько это возможно) выделяют из исследуемого вещества и взвешивают. Так определяют зольность продуктов. Взвешенный на аналитических весах исходный продукт (навеску) сжигают, полученную золу доводят до постоянной массы (прокаливают до тех пор, пока не перестанет изменяться масса) и взвешивают.

Зольность продукта х (%) рассчитывают по формуле

где В - масса прокаленной золы, г;

А - исходная навеска продукта, г.

2. Из навески исходного вещества полностью удаляют определяемую составную часть и остаток взвешивают. Так определяют влажность продуктов, при этом навеску исходного вещества высушивают в сушильном шкафу до постоянной массы.

Влажность продукта х (%) рассчитывают по формуле

где А - исходная навеска продукта, г;

В - масса навески после высушивания, г.

Объемный анализ - метод количественного анализа, где искомое вещество определяют по объему реактива с точно известной концентрацией, затраченному на реакцию с этим веществом.

При определении объемным методом к известному объему раствора определяемого вещества малыми порциями (по каплям) добавляют реактив с точно известной концентрацией до тех пор, пока его количество не будет эквивалентно количеству определяемого вещества. Раствор реактива с точно известной концентрацией называется титрованным, рабочим или стандартным раствором.

Процесс медленного прибавления титрованного раствора к раствору определяемого вещества называется титрованием. Момент, когда количество титрованного раствора будет эквивалентно количеству определяемого вещества, называется точкой эквивалентности или теоретической точкой конца титрования. Для определения точки эквивалентности пользуются индикаторами, которые вблизи ее претерпевают видимые изменения, выражающиеся в изменении цвета раствора, появлении помутнения или выпадении осадка.

Важнейшие условия для правильного проведения объемно-аналитических определений: 1) возможность точного измерения объемов растворов; 2) наличие стандартных растворов с точно известной концентрацией; 3) возможность точного определения момента окончания реакции (правильный выбор индикатора).

В зависимости от того, на какой реакции основано определение, различают следующие разновидности объемного метода:

· метод нейтрализации

· метод окисления - восстановления

· метод осаждения и комплексообразования.

В основе метода нейтрализации лежит реакция взаимодействия ионов Н + и ОН - . Метод применяется для определения кислот, оснований и солей (которые реагируют с кислотами или основаниями) в растворе. Для определения кислот используют титрованные растворы щелочей КОН или NаОН, для определения оснований - растворы кислот НС1, Н 2 SO 4 .

Для определения содержания, например, кислоты в растворе точно отмеренный пипеткой объем раствора кислоты в присутствии индикатора титруют раствором щелочи точно известной концентрации. Точку эквивалентности определяют по изменению цвета индикатора. По объему щелочи, израсходованной на титрование, вычисляют содержание кислоты в растворе.

Метод окисления - восстановления основан на окислительно-восстановительных реакциях, происходящих между стандартным раствором и определяемым веществом. Если стандартный раствор содержит окислитель (восстановитель), то определяемое вещество должно содержать соответственно восстановитель (окислитель). Метод окисления-восстановления подразделяется, в зависимости от используемого стандартного раствора на метод перманганатометрии, метод иодометрии и др.

В основе метода осаждения лежат реакции, сопровождающиеся выпадением осадка. В отличие от гравиметрического метода обработку осадка здесь не производят, массу исследуемого вещества определяют по объему реактива, израсходованному на реакцию осаждения.